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關鍵詞 職稱評審 問題 對策
中圖分類號：G451.5 文獻標識碼：A
我國高校職稱評審制度自1992年實施以來，已歷經十余年的積銖累寸，形成了一套完整的評審體系。但隨著這項工作的進一步開展，不可避免地出現了新的問題，已不利于人才的成長，影響了和諧校園的構建。為適應新形勢發展的需要，高校職稱評審制度亟待進一步改進。
一、職務評審中存在主要問題
（一）過分強調論文。
作為目前教師系列評職稱的必要條件之一，科研論文在一定程度上反映了申報人的專業理論和業務水平，以筆者所在學校為例，目前教師系列評審副教授資格需要至少4-6篇文章；而評審教授必須在核心刊物上發表文科8篇以上，理工等學科6篇以上，其中至少有2篇在本學科權威性刊物上發表，同時每篇文章都必須在省級以上的刊物上發表，內刊、增刊和論文集均不算。
（二）重科研、輕教學的現象比較嚴重。
作為高校教師，必須在三個方面做出相應的成績：教學、科研和社會工作。教學應該始終居第一位。而在我國的教授、副教授和講師資格認定中，規定了科研論文的數量和質量要求，同時又附加了科研項目的要求，而忽略了教師最應該做的事情——教書育人的基本職責。在評審條件中沒有對教師的教學工作提出具體的要求，只有抽象的概念來規定師德素質與工作量，沒有像科研方面的要求那樣量化的指標，例如對教學成績突出的描述為“在教學過程中，能根據本學科發展前沿和現代科學技術的發展，不斷改革、更新、充實教學內容，掌握現代化的教學手段；教學態度認真嚴謹、經驗豐富，教學觀點正確、方法得當，注意對學生能力的培養，在開發學生智力方面成績顯著”等語句可以說任何人都能合格。
（三）破格申報困難重重，幾乎成為空談。
“破格”在教授、副教授的評審的條款中均有相關規定，但條件過于苛刻，使許多優秀的年輕教師被“拒之門外”，在學術論文、科研項目要求很高的基礎上，再附加“國家級、省部級”科研獎勵，或者是獲得省級“學術帶頭人”或“學術骨干”“有突出貢獻的中青年專家”等稱號。
（四）各類附加條件苛刻。
在職稱評審條例中除了論文著作、科研成果、獲獎證明、工作業績等方面的要求之外，還在學歷、資歷、外語和計算機考試成績等方面附加了相關規定。例如在學歷要求方面， 45歲以下的教師要取得博士學位才有資格申請教授資格，40歲以下的要取得碩士學位才有資格申請副教授資格，35歲以下評講師也必須取得碩士學位；在資歷方面，評副教授必須講師資格滿5年，去掉當年，講師正常評審副教授需要6年，副教授到教授也是6年。在職稱計算機方面，都要求參加計算機水平考試并合格。
二、相關的對策和解決方法
針對上述問題，筆者通過調查及走訪，提出如下對策和措施：
（一）因人而異，設置不同的崗位評審細則。
雖然同是教師系列，但由于工作背景、學歷層次、從事專業、年齡和心理狀態等方面的差異，有的教師科研力量很強，教學水平一般；而適合教學的教師，特別是一些年齡較大且一直從事教學工作的教師，要求發表科研論文或申報項目，當然也是勉為其難。可以分別設置科研崗評審和教學崗評審或“雙肩挑”的不同評審系列。例如從事科研類的評審條件可以在發表學術論文或在科研項目上較高，而不必對教學過分要求；教學類的評審條件可以要求他們每年的教學工作量達到多少，發表教學改革論文的篇數、承擔教改課題的檔次和數量等，同時往精品課程、特色課程方向發展，而在學術論文或在科研項目上應該放低要求；對于教學科研“雙肩挑” 的教師，則可以在兩個方面均作適當調整。
這樣的措施既可以使教師根據自身優勢，發揮特長，擅長教學的教師可以在教學質量、精品課程以及教學改革等方面發展自己，而不必為科研論文的數量和質量發愁，而科研類教師則全身心投入研究工作，不必為教學的工作量等問題擔憂。
（二）適當降低破格標準，采取靈活政策，鼓勵年輕教師破格申報。
年輕教師是學校教學、科研的生力軍，經常因為職稱低而在申報課題，科研獲獎方面處于劣勢地位，如果在破格的條件上適當放寬，則可以調動其積極性，評審專家、學校、學院和各基層部門應積極鼓勵，支持申報。
政策可以采取靈活多變的方式，例如應屆博士學位獲得者可以直接破格為副教授，碩士學位的可以直接上講師；對于某些方面非常優秀的副教授獲講師可以在很短時間內破格為教授和副教授。
（三）逐步推行“評聘分開”，使教師在崗位上更加稱職。
教育部有關方案提出，在職稱評審中要淡化“身份”評審，強化崗位聘任，將評審環節與職務聘任的關系理順，實行真正意義上的職務聘任制。要本著“開放、競爭、創新”的原則，以崗位聘任代替指標聘任。以轉換機制為核心，強化崗位聘任，由“身份管理”轉向“崗位管理”，破除職務終身制，形成人員能上能下、能進能出、干好干壞不一樣，建設高素質的教師隊伍，全面提高學校的辦學效益和整體水平。在實際工作中堅持“按需設崗、公開招聘、平等競爭、擇優聘任、嚴格考核、合同管理”的原則。
基金項目：揚州大學2009年人文社科研究基金資助項目；揚州大學2009年干部工作和組織工作立項研究課題
（作者單位：揚州大學黨委組織部）
參考文獻：
[1]車美榮，關于我國高校教師職稱評審制度的研究，黑龍江高教研究，2004（8），P67-68.
關鍵詞: 高校教師職稱晉升制度弊端建議
教師職稱是教師的任職資格與能力的憑證,是教師的綜合素質、實際水平的憑證及物化體現。客觀地說,教師職稱的晉升在一定程度上是教師積極性提高的源動力之一,這有利于調動教師工作的積極性,促進教學質量和學術水平的提高。隨著社會的發展,現行的職稱晉升制度凸顯出很多弊端和不足。
一、現行職稱晉升制度的弊端
1.高職稱人員數量急劇增加導致職業怠倦現象加劇
近幾年,我國高校高職稱人員數量不斷增長,其間年輕的高職稱教師也迅速增加,出現了副教授、教授數量膨脹現象。然而,高校的綜合科研能力和高質量的科研成果并沒有因此而增長。究其本質原因不是政策制定的疏忽,也不是控制監督的主要問題,而是高校的定位。在目前的社會環境下,高校招生規模擴大,高職稱人員緊缺,高等院校的師資矛盾是供給不足。而高職稱教師的供給不足又是由一定的歷史原因和現實的學術科研水平有限造成的。[1]不少教師進行科研只是為了晉級,這就容易與生產實際脫鉤,研究出一些無用的成果,或者評上職稱后就將論文成果束之高閣,不去推廣轉化為生產力。高校教師一評上教授,就會終身受益,主觀上不必為晉升而奮斗,物質生活和精神需求都達到了滿足。很多人四十多歲就喪失了前進的動力,倚老賣老,反正終身享用國家的教授待遇。這種不合理的職稱評審制度扼殺了知識分子的創造力,束縛了一大批本可以成為發明家、創造家人士的手腳,造成了人才的普遍平庸化、功利化,嚴重阻礙了教師專業隊伍的發展與建設。
2.高校各學科間職稱晉升標準無專業區別
評定標準的不一致更多地反映在高校學科間。不同的院系,因為設立標準不同,評審的結果千差萬別。理工與藝術專業,重在實際操作與表演,它也是文化的一個重要部分,盡管它不同于理論體系的研究與建樹。兩者體系不同,并無高低之分,對于高校教師來說,實際操作的要求不應被貶低。順應市場經濟變革,重點培養學生動手能力,如果沒有一支動手能力強、技藝精湛的教師隊伍,是不可能實現的。盲目追求學術,輕視技能,不僅會挫傷許多優秀教師進取的心,埋沒人才,而且會影響學生的發展。當前在評定高級職稱時,要制定合理的標準,對于不同類型、不同層次的專業區別對待、分類管理,結合其各自情況制定分類的任職標準,而不能籠而統之。
3.職稱評審重科研輕教學現象嚴重
教師最本職的工作是教書育人,是把先進的教育理論運用于學生教育的實際操作者,把學生培養成國家的有用之才。但現行職稱評定的導向,卻不可避免地使得教師認為教學無所謂,只搞科研,坦率地說就是寫論文,通行的做法是把公開發表的論文數量或出版的學術專著作為一個“硬指標”。如果論文數量達不到規定要求,無論這名教師在教書育人方面做得如何好,無論其論文質量多么高,都無法得以晉升。尤其對于搞科研的教師來說,認真踏實地搞科研也許幾年完不成一個成果,完不成成果怎能評職稱?而相同的時間東拼西湊幾篇論文卻可以評上最高的職稱。于是很多人無奈地將工作的重心轉移到捷徑上去,也使得教師在教書育人方面用的精力非常有限。教師擺不正自身工作的重點,教學的質量工程就不可能落到實處。僅僅依靠“評聘分離”并不能徹底解決高校教師的價值取向和職業追求問題,唯有在職稱評定這個源頭糾正高校教師的定位,方能使教師回歸教育工作的本質。
二、建議
針對以上問題,筆者結合近幾年我國高校職稱改革的經驗和今后的改革方向談幾點個人建議。
1.建立多元化的高校教師職稱晉升體系
要構建科學合理的職稱晉升體系,即要符合教育的規律、科學的規律、人才的規律。高等教育對教師的要求是綜合性的,既要有教學、科研和人才培養業績的定量考核,又要有對教師綜合素質的定性分析。應該把教學與科研、教書與育人有機地結合起來,形成系統、客觀地評價教授真實水平和綜合素質的晉升體系;在晉級中要兼顧短期與長期、數量與質量的關系,鼓勵教師通過較長時期的艱苦勞動創造出高質量、高水平、有重大影響的成果;對人才的成長要有引導、激勵和約束機制,要為教授們的繼續發展創造條件。
2.提高高校教師的學術權威和學術自由
大學的管理中存在著國家權力、市場力量和學術權威三種力量,三股力量相互作用表現為一個三角形的協調模式。[2]在我國的大學管理中國家的行政權力一直占主導作用,市場力量和學術權威的作用總體上微不足道,尤其表現為學術權威和行政力嚴重失衡。然而,實踐證明大學的行政主導模式不利于學術自由,國家權力應為大學的自由創造保障條件,而不是讓學術直接服從于國家短暫的眼前需求。就整體而言,國家絕不能要求大學直接和完全地為國家服務;而應該確信,只要大學達到自己的最終目的,同時也就實現了,而且是在最高層次上實現了國家的目標,由此而帶來的收效之大和影響之廣,遠非國家之力所及。[3]現代大學制度的核心內涵是以學術自由為支撐的大學自治和教授治學,以學術指導模式管理大學有利于學術自由和學術發展。因此,學術事務應盡可能地交給學術人員處理,學術管理權力應盡可能賦予教師群體。
3.建立健全相關法律法規和配套政策
一個制度的實施必然要有相應的法律支撐,面對市場化教師職稱晉升問題上的諸多矛盾,應盡快出臺《教師職稱晉升條例》及實施細則,并制定相關的法律、法規,保證該制度的權威性,為教師的法律武器,能夠維護教師自身的權益,也為教師職稱晉升機制的進一步發展提供法律保障。
高校教師職稱晉升是個涉及面廣、政策性強的工作。我們要根據我國的具體國情,著重研究、發現其特有的規律,在學習、借鑒別國的成果經驗的同時也要注意條件比較,不可盲從。我們要及時研究解決工高校師資隊伍建設中出現的問題,推動職稱晉升工作的健康發展。
參考文獻:
[1]王慧.探討高校教師職稱晉升的政策與實踐[J].經濟師,2006,(7).
［關鍵詞］高校職稱制度；職稱評審體系；職務與職稱
［中圖分類號］G713［文獻標識碼］A［文章編號］1005-6432（2012）9-0084-02
前言
高校教師職稱制度一直是高校人事管理人員及廣大教師關注的熱點和難點,它不僅關系到教師的切身利益,而且直接影響到教師工作的積極性和創造性。隨著我國高等教育發展形勢的變化和社會經濟的發展,它的局限性和滯后性越來越明顯,已經成為制約高校發展的一個“瓶頸”,到了非改不可的時候了。一些地方和高校已經相繼出臺了一些職稱改革政策,取得了一定的成績。但是,有的僅僅是對申報、推薦、評審的方式和形式進行技術性的改進和完善,并沒有從實質內容上進行革新,無法從根本上消除職稱終身制的弊端；有的雖然以“職務”取代“職稱”,全面改變了現有的職稱制度,有效地消除了職稱終身制的弊端,在一定程度上激活了高校用人機制,但由于改革在一定程度上破壞了高校教師的穩定性,評聘的主體、方式、內容、標準等方面存有爭議,也產生了一些消極影響。高校教師職稱制度改革是高校人事制度改革的核心,而人事制度改革又是高校改革的基礎,是高校引進人才、使用人才、留住人才的關鍵因素,從某種意義上說,關系到高校的前途命運。因此,教師職稱制度改革對高校的建設與發展以及我國高等教育的發展影響深遠,為社會各界所矚目。
當前,我國深化職稱改革就是要進一步建立以能力、業績為導向的、科學的、社會化的人才評價機制。在這種情境下提出了評聘分開模式,即任職資格評審或考核不受崗位和職務限制,夠條件者可自主申報評定專業技術資格。這種模式應該是充分發揮專業技術資格審定和職務聘任兩個作用的最佳模式。但是由于在實踐過程中并沒有真正按照評聘分離模式來運行,因而也就并未達到評聘分離模式預期的效果。
2高校職稱改革過程中存在的問題
隨著職稱改革工作的推進,各高校在職稱改革方面都有不同程度的發展。但是,由于與高校職稱改革相配套的政策不完善,改革受到不同程度的制約,高校職稱改革工作仍面臨很多亟待解決的問題。
2.1高校在職稱評審中缺乏自
目前,我國高校教師職稱有四個等級：初級、中級、副高級和正高級。在這四個等級的職稱評審中,副高級和正高級職稱的審批權歸省級行政主管部門,高校只有推薦權而無審批權。盡管初級和中級職稱的審批權下移到部分高校,但是高校在評審過程中也要受指標和崗位職數的限制,沒有完全的自。
2.2職稱與職務概念混淆
長期以來,圍繞著“職務”與“職稱”概念就曾引起過多次討論,直到現在有些人對于二者的界定也不是很清楚,甚至有些管理者也認為職務和職稱一樣。這是因為我國教師的職稱分為助教、講師、副教授、教授四級,而表示教師的職位也被劃分為四等,而且也被冠以助教、講師、副教授、教授的稱呼,這樣容易給人造成一種錯覺,認為職稱與職務是一樣的。從嚴格意義上來說職稱屬于人才評價范疇,職務屬于人才使用范疇。職稱是標志專業技術人員學術水平能力和工作成就的等級稱號,是社會對其綜合學術能力、學術成就和社會貢獻大小的認可標志,是一種資格,不直接與工資待遇掛鉤,一旦獲得,終身享有,只能作為應聘職務的依據；而職務是同職權相聯系的工作崗位,擔任某一職務,必須具備一定的資格條件,行使一定的職權,擔負一定的職責,獲得相應的工資及福利待遇,即職務是責、權、利的統一。當前,教師只要獲得職稱,工資待遇及相應的福利就能得到提升及兌現,高校教師管理者力抓職稱評審工作,而教師則以職稱提升為己任,從而造成了上級教育主管部門、高校及廣大高校教師都以職稱評審為主,而聘任只不過是職稱評上后理所當然的程序――流于形式,教師只要能夠評上職稱,就會被聘為相應的職務,這就形成了職稱評審后聘任的虛化現象。從而導致教師“能上不能下”、“論資排輩”的現狀。
2.3職稱評聘制度不夠靈活,人才的正常流動受到限制
對于想要引進的人才,由于各種限制引不進來；或者是能進不能出；或者是引進后配套政策跟不上,想留又留不住；同時對于聘用人才在項目合作、訪問、進修等特別是參與國際交流與合作方面,存在政策上的不完善,致使人才的內部和外部流動受到限制,造成了高級職稱人才狀況的參差不齊。這必然影響到人才隊伍整體素質的提高。
2.4評審工作的公正性受到質疑
在實際的職稱評審過程中,申報者花費了很多的時間和精力去精心準備申報材料,但是學科評議組和職稱評審委員會卻只用了半天時間就將幾十甚至一百多位申報者的材料評議完成,并作出評審決定。這種過于草率的評審方式給申報者“托人情找關系”以可乘之機。另外,職稱評審委員會是由各單位選派人員組成的,各評委在投票時難免會對本單位的申報者網開一面,而對外單位的申報者則嚴格要求,這嚴重影響了職稱評審工作的公正性。
2.5職稱后續管理方面存在諸多薄弱環節
聘后管理仍停滯在收發考核表、掌握一些無關痛癢的信息等低端層面,而以能力業績為基本評價要素,以激勵人的文化管理為基本手段的現代評價體系和管理模式,最終流于形式。
種種弊端,使一些人的才干得不到施展,潛能得不到發揮,嚴重束縛了高校教師的專業發展,必然影響教學質量。因此,加強職稱制度的進一步改革,對高校更好地適應我國經濟社會的發展要求,有著特殊的意義。
3對我國高校職稱制度改革的若干思考
古希臘哲學家亞里士多德曾說過：“提出問題等于解決了一半”。目前,我國深化職稱改革的一個重點是,改進完善專業技術職務聘任制,打破專業技術職務終身制,落實用人單位自,真正做到職務能上能下、工資收入能高能低。筆者主要從以下幾個方面提出對高校職稱制度改革的思考。
3.1擴大高校職稱評審的自
社會的發展和經濟制度的變革要求政府與高校的關系是一種宏觀指導的關系。具體到職稱評審來說,就是高校先根據本校的規模、層次和發展方向確定所需設置的學科和專業,然后按照學科和專業的要求,科學、合理地配置專業技術人員職稱等級,并自行評審。而政府的職責就是對高校的行為進行適度規范。這種由下至上的評審模式既可避免原有模式中評審指標不切實際的情況,又可增強高校的辦學活力。
3.2優化職稱評審指標體系
現行的職稱評審制度多強調論文的數量、學歷的高低和資歷的長短,忽視了實踐能力的考察。因此,改變現有的評審方式,確立科學、合理的評審指標體系勢在必行。如,在教師系列職稱評審中,可以借鑒國外大學的標準,分別從教學、科研和公共服務三個方面來進行考察。教學方面主要是考察教師的教學水平,可以通過兩種途徑來實現,學生對教師的評價和同行評價。科研方面主要是考察教師發展科學的能力,考察重點不僅要看發表了多少篇論文,撰寫了多少部專著,更要看這些論文和專著的質量。在評價論文和專著的質量時,不能只看發表刊物的級別,還要由同行進行匿名評價。公共服務方面主要是考察教師服務社會的能力,具體包括參加全國性的學術會議、參與學術性組織的活動、社區活動、服務地方經濟的橫向課題等。
3.3建立科學、多樣的人才評價體系
對于專業技術人員進行科學合理的評價是一個難題,而評價是高校職稱評聘改革中一個必須認真面對的課題。職稱評定實質上是對一個人學術水平的評定,它與教學水平、技術水平應該是并列的,本身與待遇沒有關系,只有與崗位結合起來才有意義。為此,高校要切實加強對教師學術、技術評價的研究。按照不同的學校、不同專業教師以及同一專業教師在不同任期的學術工作重點,考慮建立多樣化的評價標準。應充分考慮到學校之間、個體之間的差異,以人為本,使人才發揮應有的作用。對不同的情況要區別對待,如不同學科,學術研究具有各自的獨特性,以同一種評價制度來統一評價不同學科的研究成果,難以實現評價的客觀、公平和公正,對此應該實行分類評價。因此應該根據職業標準和崗位需要,不拘一格,制定靈活多樣、科學合理的人才評價方式,對人才的品德、知識、能力、身心等有一個綜合分析和科學認定,作為人才考核和使用的依據。尤其是特殊人才、特長人才的發現和使用,使人才價值通過多種形式得到認可和使用。從整個社會的發展看,要建立以業績為重點,由品德、知識、能力等要素構成的各類人才評價指標體系,建立健全科學的社會化的人才評價機制,成立專門的社會化評價機構來評價學術成果。要發展和規范人才評價中介組織,在政府宏觀指導下,開展以崗位要求為基礎、社會化的專業技術人才評價工作,消除以往評審辦法中存在的利益、人情因素。而社會化評審職稱的唯一標準是教師的學識、職業道德及業務水平的高低。
3.4加大宣傳教育,堅持平穩過渡的原則
職稱改革是一項難度大、涉及面廣的重大改革,需要廣大教職工的理解和支持。為此,應做好政策宣傳和思想工作,幫助廣大教職工在思想意識上實現從職務終身制向競爭上崗、優勝劣汰轉變,為深化改革創造良好的社會氛圍。要宣傳國家深化職稱改革的目標和發展趨勢是要建立與社會主義市場經濟體制相配套的專業技術職務聘任制度和專業技術人員執業資格制度。通過宣傳教育,讓教職工更好地理解職稱制度改革的政策和措施,促進高校各項改革制度的落實。由于改革也涉及一定范圍、一定層次教職工的利益調整,必須恰當處理改革的推進速度和教職工承受力的關系,把連續性和穩定性結合起來,在做好宣傳教育的基礎上,有階段、有重點地循序漸進。
參考文獻:
［1］馮金利.高校教師職稱評審中存在的問題及對策［J］.產業與科技論壇,2008(6).
一、職稱評定中業績成果量化體系構建的意義
1.業績成果量化引導作用強，有助于提高人才培養質量。近年來，重科研、輕教學的現象廣受批評，高校職稱評定送審的論文/著作均為科研內容，很多高校形成了唯SCI論文的觀念，教師教學水平大幅下降。通過業績成果量化，提高教學能力和教學業績的量化權重，則可以引導教師更多的投入的教學工作中，進而提高人才培養質量。
2.業績成果量化可以使考核過程更加透明、結果更加公正合理。以往職稱評定主要有論文/著作送審環節、個人述職報告環節組成，由于論文/著作送審環節送審的材料有限，加之評定的評委常為相關學科/行業人員，所以論文/著作送審環節很容易通過；個人述職環節則是當今職稱評定制度被詬病主要原因，評定黑幕經常見諸報端。建立業績成果量化體系，以參評人員的學術水平、業務能力和實際工作業績指標進行量化，量化結果進行公開，從而增加了考核過程的透明度，量化結果也將更加公正，量化考核成果差的教師也能夠信服。
3.業績成果量化可以減少論資排輩，使優秀人才能夠脫穎而出。通過業績成果量化，中青年教師則可以對比本人與副教授、教授評定條件之間的差距，可以知道本人與其他同事之間的差距，讓中青年老師知道只要更加努力，就有可能超越其他人。這樣中青年教師會更加有盼頭、有奔頭、有勁頭，可以讓更多有才華的中青年教師脫穎而出，那些想靠論資排輩的平庸教師將無處藏身。
4.業績成果量化可以提高高校管理水平，促進教師管理規范化。業績成果量化倒逼高校建立完備的教學、科研、人事管理系統，職稱評定時可以方便的生成申報人員職稱評定申報表，自動調取申請人的教學、科研成果、學術道德信息等，減輕教師填報各類表格時間，人事管理部門也可以很容易的匯總、審核申報人員信息，進而提升管理水平，促進教師管理規范化。
二、職稱評定中業績成果量化體系構建原則
1.客觀公正原則。高校在職稱評定中業績成果量化時，必須客觀合理、便于操作，應該從本校各學科的實際情況及教師隊伍整體水平出發，既要高標準，又要切實可行，進而提高教師的積極性。職稱評定業績成果量化體系需經廣大教師廣泛討論，經過校內外專家共同評議。量化體系一旦確定后，不因某個人特殊情況隨意修改，每次修改都要經過嚴格的公示、公開程序。
2.全面考核與分類考核原則。全面考核原則指職稱評定業績成果量化體系要堅持學術道德和業務條件并重、堅持工作量和工作業績并重、堅持不同崗位不同標準、堅持不同學科不同標準。突出教師學術道德的中心作用，違反學術道德一票否決；對于事關學校、學科發展的指標，實行一票否則，比如教師教學的學生評教結果低于一定的分數就一票否決；高校各個教研室、研究中心等崗位不同，有的教師以教學為主、有些教師教學科研并重，那么就應該以不同的標準體系來評價；綜合類院校學科涉及工學、力學、文學、農學等各個方面，不同學科建立不同的評價指標。通過全面考核與分類考核原則實施，每位教師可以找到本人的發展方向，促進教師隊伍的整體素質全面提高。
3.定量與定性相結合的原則。在高校職稱評定過程中，實行量化評定是必要的，但也必須看到量化評定的不全面性。教師的政治素質水平、師德師風等情況是無法進行完全量化的。在職稱晉升指標數量一定的情況下，不同學科間職稱晉升指標分配也是需要高校根據自身學科布局來宏觀調配。另外，在設計量化評定體系時不可能面面俱到，也有使用大量低質成果的風險，因此輔以一定權重的專家評議也是非常必要的。
三、業績成果量化體系構成
職稱評定中業績成果量化體系的合理構建，才能發揮好的引導作用，才有可能實現職稱評定過程中的公平公正，業績成果量化體系的指標選取、執行細則非常關鍵。
職稱評定屬于水平的評價，參評人員、學歷學位、英語與計算機水平、任職時間等基本條件給予一個定性的判斷，即達到可以申請職稱評定、達不到就不可以申請。部分高校對教授、副教授要求嚴格，也可以設置一定的業績成果門檻，比如教學的學生評教達到90分以上、發表SCI論文2篇以上才可以參評副教授職稱，那么達不到這個水平的就不準許參評。達到上述基本條件后，才對申請職稱評定人員的業績成果進行量化。依據某高校材料學院（以下簡稱“CL學院”）職稱評定業績成果量化辦法，結合本人多年從事職稱評定管理工作的思考，合理的業績成果量化體系應該包含教學業績、科研業績2個方面，各級指標選取參見表1。
對于選定的指標還應該考慮實際情況進行賦分，對于需要團隊協作完成的成果必須體現團隊成員的貢獻，給予不同的分值。以國家級及省部級教學成果獎為例，因其申報難度大、含金量高，作為獲獎第一單位、第二單位甚至第三單位都應該給予一定的分數，賦分標準示例見表2。
第二完成單位的成果，所有分值對應減半；第三完成單位，所有分值對應減為25%。在遇到完成單位和完成人順序交叉的情況，比如一項成果完成人排第一、完成單位排第二的情況，作為職務行為則應首先考慮單位排名。
作為引導性政策規定，職稱評定量化評分體系可以發揮很多積極作用。CL學院引入職稱評定量化評分體系前，每年發表SCI論文數量50篇左右，引入后第1年達到105篇，之后持續走高；該院將企業橫向協作和技術轉讓項目按國家級科研項目對待，一定程度上鼓勵了教師走向企業生產實際。當然，CL學院的職稱評定業績量化評分體系中沒有規定部分項目的最高限，近幾年以大量低影響因子SCI論文充數的情況已經出現，也出現了大量無實際轉讓需求和知識產權保護價值的專利申請。
四、結束語
隨著中國社會經濟等各方面的飛速發展，國家各個行業對高校人才培養水平提出了更高要求，高等學校為了適應這些要求，必須進一步深化綜合改革，尤其是師資制度改革。
第一，高校應該建立公平公正的專業技術職務晉升通道，摒棄粗放式的職稱評定辦法必將實現師資人才建設的新突破。
第二，高校應該積極利用新技術、新手段進行師資隊伍管理，職稱評定過程中的業績成果量化既能提高工作效率，又能提高工作效果，應該進一步完善加強。
關鍵詞：高校教師；職業焦慮；成因；對策
中圖分類號：F240文獻標志碼：A文章編號：1673-291X（2014）16-0069-02
焦慮是指個體擔憂自己不能達到目標或無法克服障礙而體驗到自尊心受到持續威脅時形成的緊張不安、帶有懼怕色彩的情緒狀態[1]。教師的職業焦慮是指教師在完成教學任務時，由于不能確定能否達到外來要求或對完成任務所需要的精確條件感覺模糊而產生的不安和無助的情緒，它反映了個人感覺缺乏必要的能力來有效完成教育任務和活動[2]。
高校教師的職業焦慮源于職業壓力，崔岐恩研究了陜西省8所高校591名教師的職業壓力的強度，結果發現，近61.2%的高校教師面臨著較大的職業壓力[3]。喻紅梅對172 名高校教師的測試表明，高校教師軀體化因子分和焦慮因子分高于全國常模[4]。宗嘵曉對220名浙江省高校教師的研究發現，高校教師壓力偏高，其中21.36%的高校教師表現出中等嚴重程度以上焦慮癥狀[5]。高強度的職業焦慮嚴重影響了高校教師教學水平的發揮，導致其出現職業倦怠，有損教師的健康。
一、高校教師職業焦慮的原因
（一）體制改革引起的職業焦慮
隨著中國高校教育體制改革不斷深化，為了提高大學的辦學質量，各大高校均實施人事和收人分配制度改革[2]。各高校都有教師考核標準和評價體系，考核的主要依據是教師的教學、科研工作的數量與質量。通過考核競爭崗位，教學科研工作量越多，質量越好，晉升高職稱的可能性越大，收入越豐厚。教師根據自己的職稱完成標準工作量則為合格，而對教學科研任務沒有完成者則扣發津貼，考核為不合格。與此同時，同一級別的職稱分為不同等級，每一個等級都有相應的考核要求，教師要晉升高職稱就必須經過層層考驗。此外，很多高校規定，對于在規定年限不能順利晉升的教師將不予以續聘，這無疑增加了教師的職業焦慮。
（二）社會期待引起的職業焦慮
古往今來，社會對教師給予很高的期待，表現為傳授知識、塑造人格和無私奉獻三個方面。教師的傳授知識功能，如“師者，傳道，授業，解惑也”；教師對學生的人格塑造功能，如“教師是人類靈魂的工程師”；教師的無私奉獻品質，如“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”……在人們心中理想的教師應具有淵博的學識、高尚的人格、是學生行為的楷模，教師是太陽底下最光輝的職業。因此，家長將子女踏入社會之前的教育和成長任務交給高校，高校將任務交給老師。當子女出現學習問題、心理行為問題、甚至面臨巨大的就業壓力時，家長們住往將責任歸咎于教師的教育無效、教師無能。社會對教師的期待更多的強調奉獻和付出，而忽視了教師作為普通人的基本心理需要，高度的社會期待使高校教師承載了太多的責任和希望，加之現實生活的巨大反差，使高校教師承受了巨大的職業壓力，出現職業焦慮。
（三）學校評價引起的職業焦慮
1.教學焦慮。高水平的教學質量是對教師的基本要求，對于多數高校教師，特別是青年教師和上新課的教師來說，為保證教學質量，他們每天花大量時間備課、查閱資料、做實驗……超負荷的教學任務加深了高校教師的職業焦慮。此外，教師上課的表現直接影響到學生對課程的興趣、學習效果和教學評價，這無形中增加了高校教師的壓力。不斷透支腦力和體力使許多教師明顯感到體力不支，疲勞過度，從而產生教學焦慮。此外，高校為保障教學質量，采用很多措施監控教師的教學行為。如成立督導團隨機聽課、期中教學質量檢查、學生評課、召開學生座談會聽取學生對教師上課的意見、講課比賽等，很多教師會因為信心不足產生焦慮。
2.科研焦慮。除教學外，科研任務也是高校教師的一項重要工作，包括撰寫科研論文、申報課題、編寫教材、參加各類重點學科建設等。特別對于青年教師而言，由于積累不足，經驗有限，在撰寫論文和申報課題時難度較大，致使其面臨巨大的科研壓力。對于高職稱教師而言，申報和完成高級別課題和高水平論文的壓力使其產生科研焦慮。科研成果直接關系到職稱晉升、評優評獎，這無形中增加了教師的焦慮情緒，長此以往將致使其免疫力下降，容易出現健康隱患。
（四）自我成長引起的職業焦慮
高校為提高教師隊伍素質，拓寬師資的來源渠道，不斷引進高層次人才，使很多教師倍感壓力。為適應現實，很多教師不得不加強學習，通過考博、進修、培訓、對外交流等方式不斷學習，以提高和實現自我成長，這進一步加大了教師的工作強度，是造成教師職業焦慮的又一因素。
其次，在知識不斷升級更新的信息化社會，學生獲取知識的渠道拓寬，積累知識的數量增大，信息加工和處理的能力不斷加強。此時教師必須不斷豐富擴充自己的知識結構和更新現有知識體系，才能適應時代的需求和學生的需要。因此教師要給學生一碗水，自己有一桶水是遠遠不夠的，教師要有一條河，甚至是一片才能應對教學。嚴峻的現實迫使教師不斷學習、終身學習，以豐富并充實課程內容，種種壓力使教師產生力不從心的焦慮感，在教學中極易出現枯竭和職業倦怠。
二、高校教師職業焦慮緩解策略
（一）社會層面的努力
社會各界應對教師提出合理的職業期待和要求，過高的期待會導致教師出現職業焦慮，影響教師的教學和發展，并潛移默化地對學生產生消極影響。相關政府部門應在社會上宣傳“尊師重教”的良好社會風氣，提高高校教師的社會地位、工作認同感和滿意度。此外，政府部門還要加大對高校的投入，調整教師分配制度，提高教師的工資待遇，制定政策改善高校教師的住房、醫療等方面的條件。同時對教師的教學和科研成果給予獎勵，提高教師工作積極性。
（二）學校層面的工作
高校應為教師創設一個民主、和諧、寬松的工作氛圍，從規章制度、服務管理、評價體系等方面營造良好的人文關懷的環境。樹立“以人為本”的管理理念，關心教師的成長，通過各種途徑為教師提供學習、深造和培訓的機會，提高高校教師的適應能力，增強教師的職業成就感。提供合理有效的激勵機制，為教師展開廣闊的空間進行教學并參與管理。同時應重視高校教師的心理健康教育，建立健全高校教師心理健康咨詢服務體系，并定期對教師進行心理問題篩查和心理干預，建立教師心理檔案。此外，還應進一步豐富和活躍校園文化，開展豐富的工會活動，黨團組織、職工之家等活動增進教師的交流和溝通，使教師的工作壓力得到緩解。
（三）個人層面的調節
1.確定合理的職業期待。高校教師合理的職業期待是指教師應根據自己的現有水平和將來可能發展水平進行一個恰當的自我定位。合理的職業期待包括對自己的合理的認知和對學生理性的期待兩方面。首先教師應該承認自己是普通人，并對自己有全面客觀的認識和評價，注重努力和成長的過程，而不是一味地好高騖遠、追求完美，這樣勢必會造成教師壓力過大，極易產生職業焦慮。其次，教師應對學生抱有理性的期待。了解學生原有學習基礎，用發展的眼光看待學生，相信學生的可塑性和學習能力，這樣不但有利于良好師生關系的建立，也有利于教師的心身健康。
2.掌握有效的壓力應對技巧。高校教師應以樂觀、良好的心態面對壓力，提高自己的抗壓能力，掌握一定的應對壓力的技巧，進行自我心理調適。首先，要掌握情緒宣泄的技巧。高校教師要善于駕馭和管理自己的情緒，用理性思維分析壓力。情緒管理并不等同于情緒控制和情緒壓抑，教師應尋找適當的途徑宣泄不良情緒，保持情緒穩定。如傾訴、寫日記、旅游、聽音樂等。其次，要掌握自我放松的技巧。教師可通過各種方式放松身心，如冥想、自我暗示、瑜伽，太極拳。持續放松能有效解除軀體壓力，降低教師的焦慮程度。再次，加強體育鍛煉。強健的體魄是高校教師有效應對壓力的保障，通過體育鍛煉可達到降低壓力，放松心情的作用。體育鍛煉可通過放松肌肉、骨骼、神經系統等等基本動作來降低機體能量的消耗，從而達到控制情緒強度的目的[6]。
3.獲取良好的社會支持。當壓力來襲，良好的社會支持系統是人們應對壓力的堅實后盾，它使教師獲得安全感和歸屬感，提高了教師的挫折耐受力。高校教師要建立自己的社會支持網絡，當壓力不堪重負時，可向家人、親友、同事傾訴，在其幫助下釋放不良情緒，解除內心焦慮。情況嚴重者可求助于專業的心理咨詢和治療機構。因此，高校教師要建立和諧的人際關系，加強人際溝通，善于處理各種人際關系，提高社會交往能力。在人際交往中保持與人為善、坦誠、友好的態度，以充實自己的社會支持系統。
參考文獻：
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收稿日期：2014-03-18
【關鍵詞】中學教師 高校教師 職業成就感
【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）02-0041-02
教師職業成就感指的是教師認為自己能夠勝任自己所從事的工作，在教育教學工作過程中，發揮了自己的能力，充分展示了自己在教育教學工作方面的潛能，實現了教育教學的目的，達到了自己事前設定的標準，由此而體驗到自我實現的一種內在滿足。教師職業成就感的獲得有利于成為教師專業發展的持久動力，是建設一支高水平教師隊伍所必須關注的問題。教師職業成就感低是職業倦怠的表現之一，也是產生職業倦怠的原因之一。個人成就感降低來自于Maslach和Jackson給職業倦怠的定義，即職業倦怠是在以人為服務對象的職業領域中，個體所表現出來的一種情緒耗竭、去人性化和個人成就感降低的癥狀。個人成就感降低是職業倦怠的自我評價維度。它是指個體自我感覺不能勝任某項工作或感到所從事的職業乏味，難以體會到成功的喜悅，消極評價自己工作的意義和價值的傾向。所以可以說職業倦怠程度高，職業成就感低；職業倦怠程度低，職業成就感也就高。提升教師成就感對維護教師的心理健康水平的平衡具有重要作用，這對提升教育教學也有直接的意義。
一 影響因素
1.薪水
薪水是對勞動的認可，是勞動的報償。這并不意味著認可工作就等于薪水。只是說其對于維持人們生存是必不可少的。如果說我們最基本的生存問題沒能得到解決，對于從職業中獲得的成就感可能也就無從談起。畢竟生存問題是涉及我們安全需要的，而成就感是屬于尊重的需要的。依據馬斯洛的需要層次理論，基本的需要滿足了，個體才能追求上一層級的需要。這是作為基礎性的，能對成就感的體會起支撐作用。再如，薪水與當地房價相差懸殊的實際性問題和教師的職業倦怠不無關系。
2.職稱與教齡
職稱越高的教師個人成就感相對越強。暫不討論這個他評的嚴格公平性。優秀職稱能讓教師獲得家長的好評、外界的贊譽。從這個方面來說，教師的自我成就感就會相對高些。職稱的獲得是學校對教師教學能力的認可。一定程度而言，職稱也代表社會地位，有高職稱的人享有較高的社會經濟和福利待遇。
教齡與職業成就感的關系，沒有肯定的關系，在眾多研究中結論不一。有些研究得出不同教齡段的教師職業成就感沒有明顯的差別。而有些研究則認為，青年教師因為工作期望過高而導致職業成就感下降。而后慢慢地練習，不斷地探索，積累經驗，教學能力提高，成就感逐漸上升，并達到教學的頂峰。隨后可能由于教學性質的缺乏創造性、挑戰性，而長期的重復又會導致職業成就感的降低。這也取決于教師個人應對這種職業特點的態度和應對方式如何。
3.成就動機
成就動機高的人相比成就動機低的人更可能獲得高的職業成就感。成就感是個體自身的感受。就教師自身而言，教師主體的成就動機如何，與成就感也存在相關。麥克利蘭認為，具有強烈的成就需求的人渴望將事情做得更完美，提高工作效率，獲得更大的成功，他們追求的是在爭取成功的過程中克服困難、解決難題、努力奮斗的樂趣，以及成功之后的個人成就感，他們并不看重成功所帶來的物質獎勵。個體的成就需求與他們所處的經濟、文化、社會、政府的發展程度有關，社會風氣也制約著人們的成就需求。所以職稱低教師也可能具有高的職業成就感。
4.教學成果與個人追求
而對于教學本身所取得的成績也會讓教師感受到較高的成就感。最直接的就是學生成績的提高，學生學習態度的改變，還有學生對于老師的敬愛和關心，這些都會讓教師體驗到職業成就感。相反，教學成績的不滿意，會降低職業成就感。學生成績在短時間內沒能提高，可能需要長時間才能凸顯，這樣就有可能讓教師的自信心逐漸降低，成就感缺乏。
教師對自身的期望與價值的追求與職業成就感的體驗有關。教師個人對成長的追求，即教師對自身教育教學能力的提高，知識理論完善，體系化的追求探索的過程中，認可自身的價值，期望在自己的成長過程中體驗到成就感。教師隨著自身能力的提升，教學更加靈活，更加得心應手。教學成績也隨之提高，個人職業成就感體驗甚高。
二 比較分析
1.成就源泉
中學教師的工作任務主要集中在教學，教學成績的取得是其成就感獲得的源泉。中學教師大多有比較清晰的理念，即自己的成功是以學生的成功得以體現的。而高校教師，除了教學任務，還有科研任務，學生的成長并不是唯一主要的。個人專業的發展體現著自己的成就，個人專業的發展輔佐教學。其成就感更多的是來自自我的成長發展。
由此學生對高校教師的評價對高校教師的影響有限，而對于中學教師的評價對高校教師的影響是主體性的。
2.薪水與職稱
對于薪水方面，重點要說的是高校教師，有調查表明，高校教師的薪水達不到期望值，其與社會一貫的認為高校教授的高地位、高水平、高薪不相符。而且這種社會評價，給高校教師帶來了一種壓力感，成就感也更無從說起。雖然近年來教師的收入待遇有了很大的提高，但我國教師薪水的整體水平相比國外而言還較低。
職稱而言，實際上可能由于評比的不公正性，讓其對職業的成就感的感受大打折扣。由此有些老師可能還會出現心理不平衡現象，進而出現職業倦怠，也感受不到職業成就感。
這可能就要求教師在這之外獲得職業成就感了，比如中學教師更加看重教學本身，在教學中獲得成就感，這種情況在中學教師身上更為常見。
3.壓力
中學階段，教師教授基礎知識，應試教育的環境沒有完全改變。凡事以成績說話，而另一方面又要求中學教師不斷地學習，更新知識，做更多的培訓。眾多的要求可能會讓老師顧此失彼。加之家長對此階段的學生成績格外關注，有時會施壓于教師，甚至于對教師表示不理解。但凡成績下降一點，就找教師質問。這些勢必會造成中學教師不良的情緒和低成就感。有研究表明，大學生的課上表現著實讓高校教師無奈，大學生表現出對課本內容的沒興趣，關注更多的專業學習以外的娛樂活動，甚至把活動搬上課堂，上課上網、看小說、聊天、睡覺。學生對老師人格魅力、學術能力、生活經驗哲學的要求則較高。他們不再只滿足于書本上的知識，他們需要觀點、需要評論。高校教師需要擔當人生導師的角色。這個角色當好了，會有很高的成就感，當得不好，也可能會變成抱怨，嚴重的還會產生職業倦怠。
三 對策與方法
總的來說，社會學校要關注學校的身心健康，給予教師應有的待遇和公平。家長也要給予更多的理解，教師只是我們教育的一部分，教育需要各個方面共同發揮作用，而不是一味地強加壓力于教師，把所有的問題都拋給教師，而不承擔自身改革的責任。
對于學生來說，我不想過多地批評，教師是指導者，而學生的種種惡行，是教師指導的錯誤嗎？我們需要給予教師教學的良好環境，給予學生學習的良好環境。實現良好的良性循環，學生感受到了學習成就感，教師獲得了職業成就感，而不是讓教師和學生在惡性循環中循環。
對于教師而言，我們需要加強身心健康學習。要學會調節在教學、生活中的各種負性情緒。承擔起應有的責任，不斷地追求自身的成長，提高自身的成就動機。適度的降低期望值，多方面評價自身，也可依據內在標準做出合理的評價。這樣就可以提高自身的職業成就感，避免職業倦怠。
參考文獻
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關鍵詞:教師;職業倦怠;成因;對策
中圖分類號:G645文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2010)06-0249-02
一、職業倦怠的概念
職業倦怠(burnout)是美國心理學家弗登伯格(H.J.Freudenberger)1973年在《職業心理學》雜志上首次提出的。他認為,職業倦怠是指個體在體力、精力和能力上都無法應付外界要求而產生的身心疲勞與耗竭的狀態。
馬斯拉池(Maslach)是首批系統研究助人行業的職業倦怠現象的學者之一。她認為,職業倦怠是那些任職于需要連續的、緊張的與他人互動的行業中的人們在經歷長期連續壓力下的一種行為反應,那些人因不能有效緩解工作壓力而產生了情緒上的疲憊感,對顧客的消極心態,以及認為自己在工作中再也不能取得成就的挫敗感。
皮特斯(Peters)在1981年將職業倦怠定義為:燃盡或耗竭個人的心智、生理、情緒資源,其主要特征為:疲乏、冷漠、理想幻滅、沮喪,顯示個人已耗盡其能源或適應的能量。
盡管上述有關職業倦怠的定義彼此不一,但我們仍可發現其共同之處,即職業倦怠是個體因不能有效地緩解工作壓力或妥善地應付工作中的挫折所經歷的身心疲憊的狀態。教師是職業倦怠的高發人群,教師職業倦怠是指教師不能順利應對壓力體驗下所產生的情緒、態度和行為的衰竭狀態,典型癥狀是工作滿意度低,工作熱情和興趣喪失及情感的疏離和冷漠。
二、教師職業倦怠的成因
高校教師職業倦怠不是對某一特定時間的及時反應,而是在較長一段時間內,對工作中所遇到的壓力在情緒上產生的一種低強度遞進的反應過程。引發教師職業倦怠的原因是多方面的,通過對中國高校教師的工作特點、工作性質及工作環境的具體分析,發現教師產生職業倦怠的原因主要有以下幾個方面:
1.理想與現實的差距。教育對社會發展的重要價值和作用, 決定了教師所承受的社會期望較高,也決定了教師及其職業應當具有較高的社會地位和經濟待遇。教師一般都有較高的成就動機,都希望做自己喜歡做的事情,他們追求個人成功的價值,渴望在工作中得到應有的報酬。然而現實反差卻是巨大的,這不可能不挫傷教師工作的積極性。
2.教師工作負擔重,工作時間長。教書育人是充滿智慧的創造性的工作,它不像工人造機器那么機械,更不是簡單的重復勞動。教師天天要備課,每天的工作內容是嶄新的,教師還要完成繁重的科研任務,評職稱的壓力也非常大。教師工作本身就是一種非常繁重、緊張的職業,較長的工作時間和追求完美的責任容易導致教師生理上的痛苦和心理上的壓力。此外,教師的工作還存在一定程度上的重復性和單調感,存在必須不斷提高自己專業技能的巨大壓力。這一切都極易使教師疲憊不堪,心力交瘁。
3.學校內部管理機制欠科學。眾多的研究發現,較少參與決策的人具有較高的倦怠感。斯可瓦布與其他一些學者發現(Schwabetal,1986),在下述情況下,教師倦怠感會降低許多。其一,當教師個體感到在教學中有更大的自由度與更多的自時;其二,當教師確信他們能夠參與學校決策時;其三,當教師感到他們的學校組織有一套對教師教學賞罰分明的激勵機制時。
縱觀中國高校,大多數教師很少參與學校針對教師的管理及考評制度。對學校出臺的各種內部管理制度,教師總是被動地去執行,尊重的需要得不到滿足,主觀能動性大大減弱,內在的積極性被削弱,倦怠感自然而然就產生。
研究發現,無論是國內還是國外的教師都對缺乏組織上的關心與照顧抱怨頗多。學校對教師欠科學的管理和激勵制度,尤其是與教師密切相關的職稱評定、教師聘任等,過分強調數字量化,不僅加重了工作負擔,而且也干擾了教師的工作目標,導致學術腐敗現象的產生,使急功近利之風在校園盛行。教師間正常交往的減少,工作壓力的加大,同事間的相互猜忌,容易使教師個體產生壓抑、孤獨、焦慮的情緒,加大了教師產生職業倦怠的幾率。
4.教師個人素質的差異。如果將教師的工作性質和學校的管理制度等因素視為外在因素,那么個人因素為內部因素,外因一般是通過內因而起作用的,教師的職業倦怠癥也不例外。國內外大量研究成果表明,教師的過高期望、過低的能力素質、過強的壓力感受力及完美主義的性格特征是產生教師職業倦怠最主要的誘因。在人際交往和處理各種社會關系方式和能力方面,教師之間互不相同,每個人對待生活、對待工作的態度和方式也各有差異。內在的特點與外部因素相互作用,不同教師的職業倦怠情況就互有差別了。
三、教師職業倦怠癥的矯正策略
從教師職業倦怠癥歸因分析來看,既有客觀原因,也有主觀原因,是主客觀原因共同作用的結果。要緩解和消除教師職業倦怠心理,必須從主客觀兩個方面共同努力,綜合矯正。
1.對教師職業建立合理的期望。教師是人,而非古書中的圣賢,教師的能力也是有限的。預防職業倦怠不僅需要個人積極努力調整自己,也需要社會、組織和家庭共同創造一個寬松和諧的生活和工作環境。因此,校長、家長、學生及社會大眾應對教師抱有合理期望,以減少教師的壓力,建立一個社會支持網絡。社會應該對教師抱以寬容的態度,既要給他們物質上的支持,也要給予精神上的支持。同時,作為教師個體,也要對自己所從事的職業有清醒的認識,而不要有不切實際的過高期望。特別是一些教師,由于在職前產生了一些不切實際的期望,當真正進入教學實踐,面對理想與現實的各種差距時,就會產生壓力與倦怠感。
2.學校應建立良性支援機制。對學校來講,一方面,要進一步推進民主建設,拓寬民主管理、民主參與、民主監督的渠道,建立起多層次的交流溝通網絡。首先,要賦予教師更多的專業自與更大的自由度,并且為教師提供更多參與學校決策的機會,這將有助于激發教師的工作熱情與動力,從而使教師具有更強的責任感與歸屬感。其次,要建立賞罰分明的激勵機制,以區別教師的教學效果,體現競爭精神。建立起公正平等的評價體制,盡可能地為教師提供再教育和發展機會等。
另一方面,要全力推進各種身心健康工程,有必要展開對教師心理健康知識的宣傳和普及工作。還要努力為教師營造和諧的內在環境,主動為教師排憂解難,營造有利于教師心理健康的環境。推行人性化管理,疏通溝通渠道,為教師提供有力的社會支持,解決后顧之憂。此外校領導應采取支持和鼓勵參與的管理風格,主動關心普通教師的教育教學和生活情況,有困難及時解決,有需要及時提供幫助,通過改善組織氛圍來改善教師的心理健康水平。
3.引導教師正確認識職業倦怠。作為教師個體,當發現自己有職業倦怠的征兆時,應勇于面對現實、正確認識職業倦怠的癥狀,省思自己的壓力來源,主動尋求幫助,設法加以化解。
教師應認識到,自己在壓力之下所做出的反應并不是個人能力差的表現,而是人人都可能會體驗到的正常心理現象。作為一名教師,應該充分認識并認同教師職業的特點和教師工作的意義,自覺接受學生、家長和社會對教師的角色期待,并將社會的角色期待自覺內化為自己的主觀要求、內化為自身素質。這樣,你就會情緒飽滿、充滿信心、樂于從教,再大的困難和壓力也就會迎刃而解。教師之所以感到有壓力,一個重要的原因是自身本領不過硬。因此,教師要不斷加強角色學習,及時補充新知識,不斷完善知識結構,練就過硬的教學本領,努力創造工作業績,這樣,就會永遠使自己立于不敗之地。
教師并非圣賢,而是一個有喜怒哀樂的平凡人,不要過于責備自己,應善待自己。每個人都有自己的優勢和劣勢,學會容納自己的全部,欣賞自己的優點,學會肯定自己。當遇到壓力時,不妨向家人或親友同事把心里的癥結說出來,不要悶在心中。在大家的幫助下確立更現實的目標,以及對壓力的情境進行重新審視。消極情感如憤怒、恐懼、挫折等也應及時傾吐,以得到某種發泄,這對舒緩壓力和緊張的情緒是非常必要的。其次,善待別人,讓別人感受自己的真誠。放寬心態,積極樂觀,心胸開闊,善于溝通,別讓他人的誤解成為自己前進的阻力,別讓流言蜚語成為自己走向成功的絆腳石。不妨將自己的思想做一個大轉變,化消極回避為積極運用,相信壓力反而是勝利成功的特效藥。
四、結束語
高校是廣大知識型人才步入社會的最后一站,高校教師的職業素養將會影響到學生未來的職業發展。關注教師,也就是關注社會,關注未來。社會、學校及教師個人,只有認識到職業倦怠的嚴重性,采取有效的措施,高校教師職業倦怠癥才有望得到預防和緩解。
參考文獻:
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關鍵詞：高校教師 師風師德 考核機制 知識分子
2013年7月17日中央電視臺新聞“1+1”節目就知識分子這個詞匯存在“生存危機”展開，白巖松引用了2012年5月你對知識分子印象如何的網上調查結果： 印象逐漸變壞的占70.4%， 逐漸變好的占8.9%，不好說的占20.8%。為什么會有七成人對知識分子有如此印象，其主要原因在于他們認為知識分子學術浮躁、急功近利；作風腐敗、趨炎附勢；脫離群眾、不接地氣；口無遮攔、不懂裝懂等等。面對這樣的調查結果，作為高校教師，我們都應該切實落實主席“照鏡子、正衣冠、洗洗澡、治治病”的精神，從根本上分析問題、查找問題形成的原因，怎樣做才能使高校教師成為一名合格的知識分子。
一、分析問題、查找原因
1、高校考核政策的影響
目前國內大部分高校的考核政策教學、科研一起抓。但是教學的考核落實到量上只是一年完成多少工作量，對于完成的質量與效果的標準不好實施。因為大班上課與小班上課學生對教師的認知度不同，即使是同一位教師學生給教師的評價也會有很大的懸殊；科研則有非常嚴格的量化標準，有些教師錯誤的理解為無論教學水平如何，只要科研合格教師就能夠評職稱、晉級，名利雙收。這就使得部分教師治學不夠嚴謹，急功近利、心態浮躁，不但造成科研學術成果的含金量降低，甚至還產生了一些學術不端行為，抄襲、竊取他人成果的現象也時有發生。甚至一些教師的職業重心發生偏移，放棄或降低教學質量去片面追求科研成果，對教育、教學工作投入不足，授課照本宣科，工作敷衍了事。這嚴重影響了人才培養的質量和教師在人們心中的“為人師表、無私奉獻”的形象。
2、社會大環境對高校教師的影響
市場經濟大環境使部分教師思想發生轉變，他們認為我在學校的任務就是“教書”與“科研”，只要完成了書本知識的講授，完成了科研任務，也就算完成了自己應盡的職責，剩余時間我可以利用我的知識優勢搞搞“第三產業”，來點創收；還有部分教師因為看到了一些教育失誤導致學生輕生、自殺等現象發生，謹小慎微、怕自己擔責任，課上除了講授與課程有關的知識外從不對學生進行任何的思想教育，缺少教師該有的責任心和為家長服務、為社會服務的意識，使得教育的“育人”功能減弱，更不用說樹立和維護教師“誨人不倦”社會形象了。
上述問題的存在，必須引起高度重視，要切實改進和加強高校教師職業道德建設，對部分教師要因勢利導，促進其向積極方面轉化。
二、解決問題、塑造形象
1.加強師風、師德教育與建設
高校教師是高等教育的核心力量，不僅承擔著為全社會培養專門人才的職責， 更承擔著啟迪學生智慧，幫助其樹立正確的人生觀、價值觀的重任。在教學活動中，教師的工作往往具有潛移默化的示范性，教師在教書育人過程中表現出來的思想信念、道德品質、敬業精神以及工作作風，會直接感染和熏陶學生，直接或間接地影響到學生高尚人格的形成，影響整個社會的發展。因此學校必須定期的對所有教師進行師風、師德的教育，因地制宜構建符合本校實際的，科學有效的師德師風考評機制，將將師德師風考評與教師最關心的職稱評聘、級別晉升等掛鉤，對于違反師德的，堅決實行一票否決制，做到獎懲分明，使師德師風監督公開化、社會化、制度化。
2.崗前培訓、崗中考核、崗后提高
現在高校的青年教師大多具有深厚專業功底的博士，他們的教育學、心理學知識以及授課經驗欠缺，要想成為一名合格的高校教師崗前一定要有系統的教育學、心理學的培訓；青年教師在自己正式授課前最好有一個學期的聽課、輔導答疑、批改作業的助課過程，通過老教師的傳、幫、帶，快速完成從學生到教師的蛻變過程；至于崗中的考核不同教師應有不同的標準，青年教師教學要求低一些，允許青年人有歷練、成長的過程，但科研任務可以適中，發揮其資源、信息的優勢，提高學校的科研排名；對于骨干教師課業可以稍重一些，教學中充分發揮他們的優勢，提高教學質量和教學效果；無論是哪一級的教師都需要有一個提升自己素養的過程，學校可以定期組織不同層次的教師去參加國家或學術組織舉辦的培訓，通過提高教師素質提高教育、教學質量，為社會輸送優秀人才。
3.完善考核制度，促進人才成長
高校現行考核制度目的是為了既要保障教學質量，又要提升學校的科研水平，提高學校的競爭力。考核制度要以學校定位為核心，無論是那種類型的學校，考核水平都不能定得太高，定的太高，會有一種欲速則不達的效果。教師會為完成任務而出現不顧教學水平、學術浮躁、急功近利的狀況。為了調動廣大教師的教學、科研的積極性，學校可已采取激勵機制，對教學名師、科研能人加大宣傳力度，增加物質獎勵，使得學校教師都以他們為榜樣，潛移默化形成一種人人爭當名師，各個相當先進的氛圍，促進人才成長，為學校長期發展積淀更多、更好的人力資源。
總之，在社會、學校、教師本人的共同努力下，我們的高校教師一定會成為具有高尚的思想道德品質和獻身教育的精神；具有廣博扎實的專業基礎知識，嚴謹治學；具有較強的教育教學能力；富有創新精神和創造能力的合格的大學教師；會成為人們心中合格的知識分子。
參考文獻：
