時間：2023-10-05 10:29:01
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【關鍵詞】高中地理 課堂教學 有效性
課堂教學是實施高中新課程的主渠道,是學生獲得進步與發展的主陣地,高質量、高效率的課堂有效教學是促進學生有效學習的基本前提條件,是實施新課程的重要保障,實現課堂教學的有效性,已成為當前課程改革的重要方向。本文從教學設計、教學過程、教學反思、關注學生的進步和發展等四個方面提出了實現高中地理課堂有效教學的策略。
一、教學設計要符合新課程理念
地理課程標準對原有地理課程的更新主要不是在地理內容上，而是在課程理念上。同樣的地理內容，課程理念不同則教學方式不同，教學效果也不同。教學設計對新課程理念的貫徹主要表現在以下方面。
教學目標明確清晰；牢固確立三維目標的意識，為每一節課制訂切合實際的課程目標，使每一節課都有明確的教學方向，這是提升高中地理課堂教學有效性的前提。
教學方法優化組合；地理課程標準講究教學方法，將教學方法提升到教學目標之中，要求針對課程內容，依據課程理念，選擇和組合教學方法，體現教學過程和師生互助。地理課堂教學方法豐富多樣，教學方法的優化講究的是切實有效。教學方法有效，教學效益和效率就會得到兼顧提高。
教學內容突出學科特色。高中地理課堂教學要做到富有成效，必須突出地理學科特色--空間性，區域性，綜合性。高中地理課程雖然是系統地理，但也要突出空間性，揭示空間規律，培養空間思維能力。不能形成空間概念和空間分析能力的地理課堂教學是無效教學。比如，"氣候"要綜合地形，"水文"要綜合地形和氣候，"植被"要綜合地形、氣候、水文，"經濟"要綜合自然環境自然資源、人口政策，總之，體現綜合性，高中地理課堂教學才有實效。
二、課堂教學過程要遵循課程改革宗旨
點燃激情，激發學習積極性；課堂教學要關注學生的情緒生活和情感體驗。孔子說過:"知之者莫如好知者，好知者莫如樂知者。"教學過程應該成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗。地理老師對地理專業的熱愛，地理專業素養的廣博，飽含激情的投入，特別容易點燃學生學習地理的激情，激發學生的學習積極性。學生一旦有了學習興趣，特別是直接興趣，學習活動對他來說就不是一種負擔，而是一種享受，一種愉快的體驗，學生就會越學越想學，越愛學，有興趣的學習事半功倍。
在教學實施過程中，我們要注重對學生進行方法和規律的點撥，提升學生進行知識遷移的能力。例如，我曾上一節地理的時事熱點專題課，我準備了2009年日全食、西南大旱、上海世博會等十多個熱點材料。如果單純的引導學生把材料一個接一個地講練完畢，一節課下來，生的收獲只是掌握了這些時事熱點材料所涉及的內容。有效的課堂應該是讓學生掌握分析時事熱點的方法，而不僅限于了解材料本身。因此，我先選取了其中一個材料進行分析，讓學生明確解決熱點材料題的一般方法：從材料中提取信息回顧相關的知識點應用知識解決問題。完成相應習題后，我還進一步提出問題：根據上述材料，結合我們所學知識，同學們又可以怎樣來命題呢？學生各抒己見，氣氛活躍。可見，教師如果重視方法和規律的點撥，學生不但掌握了材料信息，更具備了分析同類時事熱點材料題的能力，課堂更具實效。
三、教師要及時反思自己的教學
自覺地反思行為是教師應具備和堅持的，教師越善于反思，教學能力和水平越能得到快速提高。教學反思被認為是"教師專業發展和自我成長的核心因素"。
按教學的進程，教學反思分為教學前、教學中、教學后三個階段。在教學前進行反思，這種反思能使教學成為一種自覺的實踐；在教學中進行反思，即及時、自動地在行動過程中反思，這種反思能使教學高質高效地進行；教學后的反思--有批判地在行動結束后進行反思，這種反思能使教學經驗理論化。我們常常進行的是教學后反思。
例如：教師上完一節課后，可以反思自己的教學行為是否有效：上課時自己是否很興奮？學生的狀態如何？實際教學中是否超越了教學設計？有沒有無效率和效益的環節？有沒有更有效的教學方法？哪一環節如何調整更有效？
教學反思在內容上包括：對教學觀念的反思、對教學設計的反思、對教學過程的反思、對教學行為的反思、對教學反饋的反思。反思可以促使教師汲取教育教學理論，并能理論聯系實際，勤于動腦，堅持寫教學日記，聽課交流。反思書寫可簡潔明了，有話則長，無話則短，最重要的是教師的反思行為不是一朝一夕的事情，要持之以恒，貫穿于教學活動的始終。
四、更多關注學生的進步和發展
傳統教學中教師是在教"書"，教學是傳授知識，教師的講是教師牽著學生走，學生圍繞教師轉。這是以教定學，讓學生配合和適應教師的教，很少讓學生通過自己的活動和實踐獲得知識、得到發展。長此以往，學生習慣被動學習，被動的學習方式往往使學生感到枯燥、乏味，而且負擔很重。學生學習的主動性也漸漸喪失，不利于學生潛能的開發和身心的發展。
而新課程標準要求教師有"服務意識"。教學不是唱獨角戲，離開了"學"，就無所謂"教"。所以教師必須確立學生的主體地位，樹立"一切為了學生的發展"的思想。教師要成為共同構建學習的參與者，要成為學生學習的促進者、組織者、引導者。
總之高中地理有效課堂教學，主要是指通過教師在一種先進教育理念教導下，通過一段時間的教學之后，使學生獲得具體的進步或發展。因此，要提高課堂教學的有效性，老師要明確教學目標，精選教學內容，充分作好課前準備，選擇合適的教學方式，優化地理課堂教學，采取多方位多角度對學生進行評價，激發和培養學生的自主能力，使教學的有效性得到實現。
參考文獻
一、樹立新的觀念
新課程改革的核心理念是“一切為了學生，以學生的發展為本”,目標就是改變過去強迫學習、死記硬背、機械訓練的現象,倡導學生積極參與、樂于探究、勤于動手的學風，以促進學生的全面發展。這就要求高中地理教師不能只給學生傳授知識，而是引導學生主動去探究知識，創設對學生有挑戰性的問題或問題情景，從而使教師的教與學生的學有機結合。
二、教師方面
1.課前認真備課
備課要“五備”也就是備課標、備教材、備教法、備練習、備學生，備好課是上好課的先決條件。我認為最關鍵的是備學生、備方法。部分教師不深入了解學生，沒有考慮老師的教育和學生的學習方法，導致老師講課脫離學生的學習，教學效果不好。因此，我們必須研究自己的學生，根據學生的實際情況，依據新課標的要求，采用恰當的教學方法和手段，才能取得明顯的教學效果。
2.課堂運用科學方法
（1）調動學習地理興趣。在高中地理課堂上，要從學生的生活經驗和已有知識出發，創設生動有趣的情境，激發興趣，吸引學生課堂注意力。設計趣味性和開放性的練習，通過小組合作學習，使學生在寬松、和諧的氛圍中萌發創新意識。組織學生體驗理論學習與生活實踐的聯系，刺激他們克服困難、解決問題的決心。（2）運用多媒體進行教學。運用多媒體進行高中地理教學，調動學生學習地理的興趣，提高課堂教學效率，培養學生讀圖、用圖的能力，加強課堂教學的信息反饋，對于優化高中地理課堂教學，提高教育教學質量起到了重大作用。（3）把課堂“還給”學生。在課堂教學中使每個學生動起來，讓學生探究、合作、互動，使學生在課堂中懂得了學習，學會了學習，這樣的課堂才是真實的、靈動的、有效的。把課堂還給學生并不意味著不要老師，相反整個課堂是在教師的策劃導演下學生自主有序地進行的。教師的工夫不僅在課堂的點撥上，更在課前的準備和課后的鞏固。
3.課后反饋練習
高中地理新課標規定的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維教學目標，除了師生在課堂上的教與學之外，目前最直接的反饋就來源于作業練習。通過作業，不僅可以檢查課堂教學的效果，彌補課堂教學的不足，加深對所學知識的理解和運用，而且也可以培養學生的地理思維能力、探究能力和創新能力。
4.加強課后反思
美國著名教育家波斯納提出教師的成長公式：成長=經驗+反思，認為一個教師不經常反思，他的水平只能停留在原地。在高中地理新課程實施過程中，面對紛繁復雜的新問題，教師要及時“反思”———對已經發生或正在發生的教學活動以及這些活動背后的理論、假設，進行積極深入的思考，通過思考、發現并將成熟的經驗運用到以后的教學實踐中，不斷反思、不斷進步。
三、學生方面
1.合理安排時間
要學習好，首先要安排好時間，這就要求學生制訂好一個切實可行的計劃，用以指導自己學習。規律性的學習往往是取得好成績的指路明燈。
2.預習、聽講、復習
課前預習可以利用練習冊的基礎知識填空，了解本課的大致內容，把自己弄不懂的問題作好記號，提醒自己。上課專心聽講，不僅要把預習中的問題與老師講解的內容比較，而且要記好老師板書在黑板上的內容；復習時要獨立完成作業，抓住重點知識、突破難點知識。
3.收集信息、理論與實踐結合
摘要：隨著新課程改革的推進，“導學案”在高中地理教學中的應用也越來越廣泛，這對促進學生在學習地理時自主思考、合作探究，改善地理課堂中“教”與“學”的關系，突出學生主體地位和教師引導作用有著積極的意義。但是導學案在高中地理教學應用中也存在著不少問題。文章闡述了地理導學案在編制及使用中存在的問題，并對此就其價值和結構兩方面闡述了看法。
關鍵詞 ：導學案；高中地理教學；問題淺析
中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）15-0091-02
一、對導學案的認識
國內已有許多學者給出了導學案的定義：有的學者認為“導學案”是指教師依據學生的認知水平、知識經驗，為指導學生進行主動的知識建構而編制的學習方案，這種觀點認為導學案是一種學習方案；也有的學者認為“導學案”是在學案導學模式中，根據學生的知識水平、心理特點和實際教學情況等，由教師設計的用于指導學生進行自主學習的學習材料，這種觀點認為導學案是一種學習材料。概括地說，“導學案”就是教師在“課程標準”的指導下，根據教學內容以及學生學情，由教師設計，指導學生學習的預案。“導學案”在中學地理教學中的迅速走紅，使得越來越多的地理教師在高中地理教學中應用“導學案”，“導學案”在高中地理課堂中的應用對高中地理教學有以下積極意義：
1.“導學案”的運用與高中地理課程的基本理念貼近。“重視對地理問題的探究”是高中地理課程的基本理念之一，自新課程改革以來，對于高中地理課堂應該是怎樣的一副圖景這個問題，可謂是仁者見仁、智者見智，但是以“自主、合作、探究”為主的學習方式學習地理已經成為了眾多地理教師的共識。《國家基礎教育課程改革綱要(試行)》中提出：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”和“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動、富有個性地學習。”
2.“導學案”的運用可以改善高中地理課堂中“教”與“學”的關系，更加凸顯學生“學”的自主地位。導學案的突出作用是引導學生學習，這種引導的具體表現是通過學案“導讀”、“導問”、“導思”、“導練”。新課程改革后的課堂與傳統課堂的區別就在于課堂由“教師本位”轉向“學生本位”，具體而言，就是教師要認識到學生的主體地位，要將更多的思考和實踐的空間留給學生。“導學案”中“導”的精髓是依據課程標準的要求和學情將教學主題中的知識問題化、問題情境化。教師在使用導學案時，主要的作用是引導學生思考，自主或合作完成學案的學習。導學案的問題化設計賦予了學生自主思考和實踐的可能，傳統課堂中教師的“灌”轉變成了如今課堂中的“導”，學生由被動轉變為主動，“教”與“學”在課堂中趨于和諧。
二、導學案在高中地理教學應用中存在的問題
筆者在觀察了大量課堂并收集了諸多地理導學案后，發現當前高中地理教學在應用導學案的過程中也存在著一些問題，主要表現為以下幾方面：
1.地理導學案編制的問題。
（1）地理導學案的呈現模式習題化。“課前自主預習”、“課中合作探究”、“課后自我鞏固”是組成地理導學案的三個主要部分，每個部分的編制有不同的要求。在編制地理導學案時，教師出于對學生地理考試成績的考量，“地理導學案”往往變成了“習題集”，學生在學習這樣的導學案過程中，基本為課前做習題預習，課中與教師交流課前習題，課后做習題鞏固，再預習下一個學習內容的預習習題，基本等同于循環做題，這是與新課程改革的精神背道而馳的。
（2）地理導學案中的問題設計填空化。教師在編制導地理學案時，應當在充分解讀《普通高中地理課程標準》的前提下，再結合學情，對教學課題的地理知識進行加工和處理，將地理課本中陳述性的地理知識轉換成孕育于情境中的地理問題。地理導學案的成敗在很大程度上取決于其問題設計是否能夠引起學生的思考。筆者在收集諸多地理導學案后，發現許多地理導學案并未體現出對地理知識的加工，而只是簡單地將地理課本中陳述的地理知識關鍵字省略。例如，高中地理必修一“常見的天氣系統”這個課題，某地理導學案在學生課前預習模塊設計問題如下：
氣旋（低壓）與反氣旋（高壓）
①氣旋：_____________________________。氣旋是一個由氣流垂直運動連接而成的低空___，高空____的環流系統。氣旋在形成的過程中，受到地轉偏向力的影響，在北半球向____方向偏轉。
②反氣旋：___________________________。反氣旋是一個由氣流垂直運動連接而成的低空___，高空____的環流系統。
這樣的課前預習問題設計并不能調動學生自主的思考，只是讓他們成為了“搬運工”，將書本中陳述的知識搬運到了導學案中。
（3）地理導學案過于突出地理知識的學習。《普通高中地理課程標準（實驗）》中明確指出：“高中地理課程的總體目標是要求學生初步掌握地理基本知識和基本原理；獲得地理基本技能，發展地理思維能力，初步掌握學習和探究地理問題的基本方法和技術手段；增強愛國主義情感，樹立科學的人口觀、資源觀、環境觀和可持續發展觀念。”“三維目標”是新課程改革的精華，是素質教育在課堂教學中的重要體現，筆者在分析大量的地理導學案后發現，這些導學案基本上是以指導學生學習地理知識為主，“三維目標”中的“情感態度與價值觀”在學案中基本得不到體現。知識是能力和情感態度價值觀的載體，因此，在地理導學案的編制中，教師應當以地理知識為承載，將地理知識中可以蘊含的能力和情感態度價值觀加以外顯。
2.導學案在實施過程中的問題。
（1）導學案課前使用的問題。引導學生課前預習地理學習課題是導學案的重要作用之一，在這個過程中，導學案引導學生在課前自主閱讀課本，自主思考，通過思考產生疑問，為課堂的師生、生生互動奠定基礎。筆者在訪談了一些中學地理教師和中學生后，發現部分學生不會使用導學案，即使會使用，也沒有達到預期的效果。導學案編制主要由教師完成，學生對使用導學案是陌生的，如果教師對導學案的使用不加引導，學生的感覺是學習又多了一張“試卷”，做完這張“試卷”就是完成了學習。大部分學生通過導學案進行課前預學的過程幾乎等同于看書完成填空題，在這個過程中，學生自身缺乏自主思考，缺乏對知識的質疑，沒有提出問題。新課程理念下的高中地理教學重視對地理問題的探究，如果在學習地理的過程中沒有產生疑問，這樣的學習就失去了意義。
此外，教師在導學案的課前使用中也存在著問題，主要表現為對學生如何使用導學案完成課前的預學缺乏指導。在筆者收集的地理導學案中，幾乎沒有導學案針對課前預學有詳細的指導。
（2）導學案在課堂中使用的問題。導學案是地理課堂中教師與學生、學生與學生間溝通、互動的橋梁，只有師生共同參與并互相作用才能達成預設的導學目標。從地理教師的角度來講，一些地理教師在課堂中對導學案的使用心存疑惑與排斥，在地理課堂教學中未能較好地組織學生通過合作、探究來學習地理，導學案在課堂中的橋梁作用也就形同虛設。從學生角度看，學生喜歡保持自己過往的學習習慣，認為導學案上的很多知識都在地理課本上，不明白為什么要用導學案，因而也比較排斥。
此外，過分地依賴導學案也是導學案在高中地理教學應用中突出的問題。導學案幾乎包含了學生學習某個地理課題的整個過程，有課前預習、課堂學習、課后鞏固。教師的教學也幾乎完全圍繞著導學案的編制來展開，教師課前備課的重點變成了制作導學案，課堂教學變成了講導學案。此時，教師和學生都不同程度地忽視了地理教材，使得一些學生認為完成了導學案就完成了地理的學習任務，教師也誤以為學生完成了導學案就等于達成了教學目標。
（3）課后使用導學案的問題。溫故而知新，學習的成長往往離不開課后的反思，教師和學生都是如此。課堂中師生互相作用完成導學案中的內容并不等同于完成了教和學的目標，從學生的角度講，學生課后應當依據導學案的內容及時總結、鞏固；從教師的角度講，教師在課后應當反思導學案中的問題，并及時予以完善，此外，還有必要及時回收導學案，觀察學生的學習過程，這也是一個了解學情的好方法。
然而，在實際教學中，教師往往沒有在課后及時完善導學案中存在的問題，而是投入到下一個學案的編制中，這是教師課后使用導學案常見的問題之一。問題之二，沒有及時回收學生的導學案，發現學生的問題，觀察學情。同時，多數學生在課后就將課堂的學案“雪藏”，并沒有及時總結、鞏固。事實上，課堂結束后，部分學生對導學案中的內容還是有疑惑或未完成的，缺失了課后溫故導學案的這個過程，導學案的作用也相應地打了折扣。
三、對完善導學案在高中地理課堂中應用的認識
導學案是對改善高中地理課堂“教”與“學”關系的嘗試，雖然在應用中存在問題，但教師不能因為存在問題而否定或放棄這種嘗試。如何避免問題呢？筆者認為首先要認清以下兩個問題：
1.充分認識導學案在高中地理教學中的價值。地理教師在編制和應用導學案前首先要明確導學案的價值，“導學案”不能等同于“教案”，也不能等同于“習題集”，那么，導學案應該是怎樣的呢？筆者認為，“導學案”的主要作用是“導學”，這是其最主要的存在價值。“導學案”的應運而生是為了解決應試教育下學生被動學、教師“滿堂灌”的問題，因此，導學案要凸顯“導學”的功能，而“導學”要基于“學情”，也就是說，“導學案”要能夠與學生的生活經驗、知識基礎相結合，教師只有在學生已有基礎上的“導學”才是真正地引導。
當前導學案在高中地理教學中的應用已經取得了一些成果，這讓不少地理教師嘗到了“甜頭”，許多地理教師紛紛效仿導學案。但是也要清楚地認識到，“導學案”不是“萬能膠”，并不是所有地理知識的學習都必須用導學案，導學案應該因地理教學課題和學情適時采用，即所謂教學有法，但教無定法。
2.地理導學案應當包含哪些模塊。學習本身就是一個有目的的行為活動，因此，地理教師在編制地理導學案時，要依據“地理課標”和“學情”確定好每個地理導學案的學習目標，“學習目標”是地理導學案中不可或缺的模塊，而有明確的方向則是高效學習的前提。
根據學生學習地理的過程，導學案的“導”可以分為“課前導”、“課中導”、“課后導”，因此，地理導學案中應當包含課前的“自主學習”模塊、課中的“合作探究”模塊、課后的“總結鞏固”模塊。導學案的使用主體是學生，在具體的編制中應當盡量簡練，地理導學案則應該有機地將地理課本、習題冊等學習資源組合起來，并遵循教育教學的規律和地理知識之間的邏輯聯系，而不只是對學習資源的生搬硬套。
參考文獻：
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[4]黃莉敏.新課程背景下地理學案設計探析[J].廣西教育,2010,(6):64-65.
關鍵詞：高中地理；導學案；教學模式；實踐研究
地理屬于探究性比較強的學科，需要學生自己進行探討的地方比較多，其也是高中的一個難點課程。為了提高學生的課堂效率，攻破學科中的難點，高中地理教學就需要尋找一種適合課程特點、能夠提高教學效率的教學模式輔助教學。導學案教學模式就是一種比較合適的教學模式，它改變了師生之間的傳統角色，形成了“雙主體”的課堂模式，提高了學生的課堂主體地位，突出了老師的課堂引導作用，可以提高學生學習的主動性，充分挖掘學生的潛力。
隨著新課程改革的不斷深入，高中地理教學內容和教學理念都發生了巨大的變化，為了適應新的要求，各種各樣的教學方法充斥著高中地理課堂，老師不斷創新，以尋求更高效的教學方法提高課堂質量，但是取得的效果甚微。地理課堂出現了投入與回報成反比的狀況，這引起了很多教育界人士的重視，為了改變高中地理課堂的高投入低產出狀況，導學案教學模式被引入了高中地理課堂教學。
一、高中地理實施導學案教學模式的理論基礎
首先，建構主義學習理論為高中地理實施導學案教學模式提供了心理依據。該理論提出，有效的教學就應該引導學生積極、主動地參與到學習中，通過引導學生產生積極的情感體驗，增加學生與老師之間的互動，為學生提供一個有利于建構知識體系的教學情境和教學環境。其次，合作學習理論為高中地理實施導學案教學模式提供了科學的理論支撐。現在課堂中提倡適應合作學習，美國著名的教育評論家埃利斯就指出：“合作學習如果不是當代最大的教育改革的話，那它至少也是最大的之一，”這就表明了合作學習在教學中的重要作用，而合作學習的主要特征就是為了完成同一目標而進行合作，它比較注重老師在課堂中的指導作用，而不是領導作用，強調師生之間應該進行良性的互動。因此，該理論為實施以導學案為載體的合作學習提供了科學的理論支撐。
二、設計高中地理導學案的基本原則
導學案在高中地理課堂實施的基本原則有四個，它們分別是：指導性原則，就是在導學案中一定要體現老師的指導作用，老師在導學案中體現學生學什么、怎么學這些具有指導性的內容。層次性原則，就是所設計的導學案一定要有難易、主次的科學劃分，讓導學案更有條理，幫助不同層次的學生進行理解。探究性原則，就是通過對課堂內容提出具有探究性的問題，引導學生對所學內容有一個深層次的思考，幫助學生更好、更深入地理解知識。生活化原則，就是在設計導學案的時候，一定要使內容與生活實際貼近，將生活中的案例引入導學案之中。
三、高中地理實施導學案教學模式的基本程序
1.學生課前自學環節
老師一定要將導學案提前發給學生，讓學生在課前通過閱讀課本內容，結合導學案中的預習策略進行自學，讓學生提前對課堂內容有一個大致的掌握，對重點難點了然于心，帶著問題進入課堂。
2.老師課初檢查學生預習狀況
在課堂的前幾分鐘，老師可以通過全部檢查、個體抽查的方法，對學生的預習情況進行檢查，以充分了解學生在預習時存在的問題，幫助老師更好地了解課堂上講課內容的主次。通過檢查的形式也可以督促學生更好地進行預習。
3.課中合作探究
老師通過檢查學生導學案中的預習狀況，了解了學生的問題所在，那么就應該進入解決問題的環節。在這個階段，老師要提出具有探究性的問題，讓學生分組合作探究，最后由老師進行總結。
4.課末老師評價反思
在課堂的最后，老師要對學生進行簡單的小測試，出一道具有典型性的題目，讓學生在不看書的情況下解題，通過學生的解題情況，了解學生的掌握情況，由老師進行總結評價，讓學生自我評價，最后老師反思導學案存在的缺陷，學生反思課堂中存在的問題，這樣有助于下次課堂更好地進行。
5.課后作業拓展鞏固
地理是文科中的理科，所以，在課堂最后布置拓展性的作業對提升學生的知識運用能力是非常必要的。
綜上所述，導學案教學模式是符合新課程標準的科學、合理的教學模式，也符合地理教學的教學特點。雖然導學案教學已經被大多數的高中地理課堂所運用，但是其適應過程存在一定的問題，需要老師深入鉆研地理課本，對地理知識有一個深入全面的認識，再經過參考各種教參對導學案的設計以及老師根據不同班級的不同情況對導學案進行合理的調整，因班制宜，因材施教，可以讓導學案更好地發揮其作用，幫助老師更好地進行教學活動，幫助學生更好地進行地理探究，從而提高地理教學的有效性。
參考文獻：
一、研究課標及教材，尋找和鄉土地理所對應的切入口
在研讀新課程標準時，我們不難發現其中對能力的要求是整個高中地理教學的重點和難點，這往往也是地理課堂教學中教師最關注的部分。新課程標準主要涉及地理概念及地理事物基本特征、地理最基本的原理及其規律、將所學地理知識應用實際生產及生活、對圖表文字等信息的判讀和填繪及有效信息抓取、基本地理計算等。在湘教版高中地理教材必修Ⅱ中關于鄉土地理方面的教學資源約11處，有的需要學生對當地自然地理環境加以調查了解、對當地產業活動提出可行性建議、對當地商業網點布局及商業活動類型進行調查并作簡要評價等。教師在開展教學前需參考教學參考書，就教材中所展示的鄉土地理內容進行分析與研究，在課程標準要求、教材之間尋找對應的切入口。
如在學習第一章“人口與環境”中的人口增長模式內容時，可要求學生根據教材中的活動要求查找當地的歷次人口普查資料，填寫表格后做出曲線圖（主要為人口出生率、人口死亡率及人口自然增長率三率），結合以上材料進而判斷出當地所屬的人口增長模式。此時，教師可搜索更多與本學習內容密切關聯的資料供學生分析，以便于他們更好地解決教材中活動題所提出的問題。在學生們將自己所填寫的表格、繪制的曲線圖展示后，教師還可將判斷區域人口是否進入老齡化的數據標準告知學生，通過多媒體展示有關人口老齡化相關的信息，引導學生通過已學知識去深入剖析人口老齡化可能產生的主要影響。教師還可介紹關于“人口紅利”及“人口窗口期”等新概念，展示人口專家針對我國當前人口老齡化問題應對的主要策略建議。教師還可以建議學生以學習小組為單位，思考自己家庭中組成成員的年齡結構，預測未來其家庭應人口年齡比例變化可能產生的影響。教師還可適時引導學生思考國家曾經和近期所推行的人口增長政策的原因及可能影響。整個課堂教師應盡量減少自己集中講授的時間，盡可能放手讓學生去發現、思考，鼓勵學生個體及學習小組展示自己的所得，教師最后進行小結，通過多媒體課件加以展示，引導學生將相對完善的獲得記載下來。這種對新獲得的信息的思考與分析過程可以便于學生在新的學習情境下順利遷移，這種學習不僅僅具有現實意義，更可增強學習的趣味性，一旦學生發現自己在課堂上所學的內容是有用的，他們在課堂上的參與熱情一定更為濃烈。
二、精巧教學設計，引領學生思維走向深入
很多時候，教師們會發現在高中地理課堂教學中引入鄉土地理后特別容易淺嘗輒止，學生往往覺得意猶未盡，適當留白自然很好，但學生的思維未達到理想的狀況未嘗不是一種遺憾。
存在這種問題的課堂自然和教師的備課倉促、粗糙關系較大。筆者在課堂教學時絕不會因對教材的以往印象而懈怠，面臨新的學情和新的時代變換，必須重新教學設計。教學設計的基線必須是更好的便于學生的思維打開和走向深入。
如在學習區域產業活動這一內容時，筆者根據湘教版教材中這一內容相對較為單一的現狀，結合其它版本新教材及原人教版老教材中這一教學內容并引入鄉土地理加以有效整合。引導學生利用假期了解家鄉所在地農業生產類型，分析其主要生產特點。在多次比對并合理整合的基礎上學生對這一內容的理解更為順暢了。教師在課堂教學時可從農業的基本概念、主要類型（依據不同分類依據）著手并結合導學案填寫，要求學生回顧學校所在地的氣候特點思考農業發展的區位因素。在學生回答后教師可幫助學生思考分析區域產業活動區位條件（區位因素）的角度（自然、社會經濟、有利、不利等），還可以滲透關于生長期、生長周期、無霜期等概念。教師可結合教材中所列舉的案例要求學生通過這些配套訓練鞏固新學內容。在學習完水稻種植業這一重要農業地域內容后，還可結合其存在的主要問題提出可行性的發展建議，進而思考我國長江中下游地區商品糧地位下降的原因。依據高中生的喜歡新鮮事物的性格特點筆者還有意識的引入了新聞媒體中出現的較為新穎的關于農業的概念如新農業、規模化農業、石油農業、訂單農業、高效農業、處方農業等，要求學生結合自己的生活體驗說出對這些新詞語的理解，教師最后加以小結。根據當前我國農村出現的眾多經濟合作社學生提出自己的看法，并試圖分析我國農業發展的可能方向。
這種基于教材并體現整合的教學設計體現了思維的層層遞進，學生在逐級思考的過程中動力不斷，教師及時介入并加以糾偏可以確保學生的思維順利打開并得到拓展和深入。整個課堂學習充滿了原生態的生成氛圍，地理學習會極具樂趣且教學效果得以最大程度放大。
三、強化反思，及時彌補教學缺憾
教學反思是促進教學效果更優的最佳路徑正成為眾多高中地理教師的共R。在高中地理課堂引入鄉土地理時極容易因眾多突發狀況而存在一些缺憾。教師應在自己的備課筆記上留出了專門的空間進行教學反思，對課堂教學中閃光點及存在的主要問題（包括教師和學生兩個角度）及時加以記載，每次在備課前必須研讀上一年這一內容教學時的設計及反思以揚長避短。高中地理教師往往任教班級較多，每次上課后及時進行反思還可以使得下一課更加嫻熟完美。
如在進行湘教版高中地理必修Ⅱ“城市與環境”內容學習時，在第一個班級教學時筆者發現很多學生對城市空間結構內容的理解不是很清晰，利用午休時間筆者及時對多媒體課件加以修正，增加了從網絡上所搜集到的關于城市空間結構的多個圖片及配套典型例題。在教學時側重要求學生留意身邊，根據教師所展示的圖形去思考城市基本功能區的主要分布位置、基本特點。教師結合實例加以分析，接下來的教學效果自然也因此得以優化。筆者在這一教學內容結束后也及時加以反思記錄，為下一年這一部分內容的教學打下基礎。
關鍵詞：高中地理；翻轉課堂；教學理想
一、翻轉課堂教學模式的理論概述
翻轉課堂來源于英語術語“Flipped Class Model”，國內稱之為翻轉課堂式的教育模式或者顛倒教室、反轉課堂等。與傳統的教學模式相比，翻轉課堂教學模式顛覆了原本的通過教師在課堂上的講解傳授知識，學生吸收知識通過課后的作業、實踐或操作來完成的教學模式。目前國內外針對翻轉視角下高中地理教學的研究并不多，但是單純針對翻轉課堂的研究已經比較成熟。自從翻轉課堂引入我國以后，我國許多教育界的研究學者也陸續展開了對這種教育模式的研究，根據我國教育改革的理念和特點，翻轉課堂的教學模式是能夠適應我國教育改革的要求的。翻轉課堂的教學模式并沒有在我國大面積大規模的展開，只有部分教育實驗基地展開了翻轉課堂模式的實驗研究，比如山東省昌樂一中。
二、翻轉課堂教學模式下的地理教學評價體系
目前，翻轉課堂的教學模式大致可以分為兩種：一種是顛倒傳統的教學流程――教師在上課之前為學生提供教學資源，讓學生能夠自主地利用教師提供的資源學習教學內容并掌握一定的教學任務，在課堂上老師和學生通過互相交流的方式共同完成教學目標；另外一種是將教師傳授知識的過程和學生消化吸收知識的過程顛倒――學生提前通過觀看和學習老師提供的教學視頻和資料，在課堂上面老師和學生共同探討、相互協作，完成問題答疑。
由于翻轉課堂視角下的高中地理教學模式不同于傳統的高中地理教學模式，故而翻轉課堂的學習評價也不再類似傳統的教學評價只側重于定量評價，而是立足于更寬廣的知識和技能水平，更關注教學模式對學習過程中的各個環節、各個方面的評價。目前，教學研究者大致將翻轉課堂視角下的高中地理教學評價內容分成學生的學習態度、老師的教學態度、教學任務的完成情況、教學的效果以及課堂之后的總結反思等。當然，同傳統教學評價相同的是評價的主體和多元化。翻轉課堂教學模式下的地理教學評價主體包括參與的個人、學生家長、學生同學和授課教師。評價等級的設定根據教學模式的特點以及學生在該教育模式下的表現大致可以分為三個等級：A級、B級、C級。評價方式堅持定性評價與定量評價、形成性評價與總結性評價相結合，使評價趨于科學化。
三、翻轉課堂視角下的高中地理教學評價策略
翻轉課堂視角下的高中地理教學與傳統的教學模式相比有很大的區別。翻轉課堂教學一改傳統的教學模式，它側重于學生的課前階段的自主學習，課堂上學生的團隊合作意識和競爭機制，課后階段教師和學生對學習進行總結和反思，對知識體系進行梳理。
1.教學的課前階段
在翻轉課堂高中地理教學模式中，教學的課前階段是必不可少的。在這個階段，教師需要結合地理課程的具體知識和教學任務體系為學生提供完善的學習參考資料，當然學生也是這個評價體系中必不可少的部分，學生需要自主地將老師提供的資料結合所要學習的知識提前預習，并提出自己的看法和疑問，讓教學在地理課堂上的目的性和針對性更強。
2.教學的課堂階段
翻轉課堂教育模式對課堂的要求不同于傳統的教學模式。學生帶著自己的疑問和老師進行探討和交流，老師則需要把握課堂的節奏，既要解決學生的疑難雜癥，又要安排好教學的進度安排，保證高中地理教學的質量，達到預期的效果。
3.教學的課后階段
教學的課后階段也是翻轉課堂的高中地理教育模式的最后一個階段，這個階段需要老師、學生、同學以及家長的共同配合。這一階段不僅需要教師布置相應的作業和實踐練習來檢測學生的學習質量和教師的教學效果，同時還需要他們對前面的教學方法和教學效果做出評價和反思。這個時候的評價和反思就是對前面工作的總結，對后期工作的建議和展望，也是翻轉課堂視角下高中地理教學評價的意義所在，所以需要評價體系的各個主體認真地完成。
四、結束語
我國對翻轉課堂視角下的高中地理教學評價策略研究還處于初步階段，本文通過概述翻轉課堂視角下的教學模式理論及現狀，分析了目前翻轉課堂教學模式下地理教學的可行性，最后提出了翻轉課堂視角下的高中地理教學評價策略。在高中地理教學中大規模地普及翻轉課堂的教學模式還需要時間，也需要在更多的實踐和實驗中去檢驗和突破各種障礙，并作進一步的研究。
參考文獻：
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【摘要】課堂教學中的生成性問題，有教師預設下生成的，也有教師未曾預設下產生的，這些生成性問題如果處理不當，可能會影響課堂的教學節奏和教學氛圍，甚至會影響教學進程和教學效果。課堂中的生成性問題復雜多樣，有的對教學起積極作用，教師應將其轉化為教學資源，使教學更精彩；有的對教學起消極作用，教師應及時糾正之，使其不演變為教學的障礙。善于捕捉和巧妙應對課堂教學中的生成性問題，應成為高中地理教師的一種本領、一門技藝。
【關鍵詞】高中地理；生成性問題；應對策略
1 問題的提出
課堂教學生成性問題隨著課程與教學改革的深化越來越受到關注，但在當前，尤其在常態課中，教師關注生成性問題的還是不多，或發現課堂教學生成性問題的意識不強，或應對課堂教學生成性問題的措施不力。就目前高中地理課堂教學現狀來看，教師應對課堂教學生成性問題，主要有以下三種情形：一是教師過于強調預設，對生成問題置之不理；二是教師過于關注生成，使教學目標偏離方向；三是教師缺乏基本素養，讓生成資源悄然流失。這樣的課堂，少了活力，少了靈動，少了驚奇，少了真實。
在高中地理課堂教學中，如果一味按教師的意志來傳授基于培養學生應試能力的地理知識和地理技能，而忽視了課堂中即時生成的預設之外的問題，這顯然是偏頗的，是片面的，是狹隘的，是功利的。這樣的課堂一定是沉悶的，一定是壓抑的，一定是僵硬的。反之，教師如果善于捕捉課堂教學中的生成性問題，并巧妙地應對這些問題，不僅能促進課堂的動態發展，培養學生的問題意識，滿足學生的探究愿望，實現對學生主體性的尊重和生命的關愛，同時，也有助于提升教師的教育智慧和實現專業化成長，有助于深化教學過程的本質認識，更有助于有效管理課堂教學活動，促進師生共同發展。
2 課堂教學中生成性問題的概念界定
“生成”是生長和建構，是根據課堂教學本身的進行狀態而產生的動態形成的活動過程，具有動態性、多樣性、隱蔽性和生成性。新課程的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一個學生的發展”，而發展卻是一個動態的生成過程，這個過程中的因素和情景很難預見，也就產生出許多的生成性問題。“生成”可分為兩類，一類是教師預設下的現象，另一類是教師不曾預設到的現象。我們研究的“課堂教學生成性問題”是指教師與學生、學生與學生、學生與文本在一定的課堂教學情境中，隨機出現的教師預期之外的超出預設方案的影響課堂氛圍、師生思路及行為的即時信息，是由于教學的雙向互動、學生的不同經歷和生活體驗以及他們對情感的不同理解等原因而即時生成的各類事件或因素。無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，無論是學生出乎教師設計的問題或答案、學生的特殊表現或課堂中突發的事件等，這些都是課堂中的生成性問題。
高中地理課堂教學中不同的生成性問題，其利用價值也不一樣。積極的生成性問題可以被用來輔助課堂教學目標的達成，能夠激發學生的地理思維，提高學生的地理能力，培養學生良好的學習習慣和探索精神。例如，學生對地理教材內容提出質疑、對教師解題思路提出自己的見解、對同伴的發言提出不同的意見等，這些現象，能引起學生有益思考，激發學生拓展思維，體現學生真實感悟，促進學生認知的內化、情感的發展。教師應充分合理地利用這些生成性問題，鼓勵學生質疑、爭辯，使其成為課堂教學中的新亮點；消極的生成性問題與教學目標相悖，不利于教學目標的達成，會影響教學進程有序推進，對教學有干擾或阻礙作用，甚至對學生的發展起反面作用。例如，學生故意違反課堂紀律、有意跟教師唱反調等，這些現象，與學習內容基本無關，與課堂環境不協調，沒有什么利用價值和探究價值。教師應巧妙地處理這些問題，使其不要干擾課堂正常的教學秩序。課堂是動態的，教師要在瞬間判斷和捕捉稍縱即逝的生成性問題，對教師的駕馭課堂能力、敏銳觀察能力、正確把握生成信息的能力提出了挑戰。
3 課堂教學中生成性問題的成因分析
課堂教學中的生成性問題類型多樣，有個體生成性問題和集體生成性問題，有語言類生成性問題、行為類生成性問題和環境類生成性問題，有課程內生成性問題和課程外生成性問題，等等。在課堂教學中無論哪種生成性問題，一般都是有因可循的。
3.1 文本因素：文本因素主要包括高中地理教材、地理圖冊、學生使用的學案、地理試卷以及地理筆記本等。當學生自主使用、感悟文本或在教師的指導下研讀、理解文本時，可能由于文本內容激起學生的興趣點或文本內容超出學生的理解能力，學生會提出疑問或發表自己對文本相關內容的看法，這時，教師應乘機調動學生探究或質疑的積極性，引導學生對這些生成性問題進行再思考、再探究、再建構。
3.2 學生因素：學生因素主要包括學生的地理知識基礎、個人經驗、思想品德、興趣愛好、行為方式、行為習慣、地理觀念、地理技能、情感、態度與價值觀等。由于班級學生存在著個體差異，尤其在學習能力、學習態度、學習目的等方面的差異，導致在教學過程中不同學生表現出不同的學習狀態與學習結果。如，學生回答地理問題時思維方式怪異、課堂中不時地向教師提出與本課教學內容無關的問題，這時教師要耐心傾聽，科學引導；再如，有的學生因輕視地理學科而出現上課時隨意講話，或睡覺，甚至跟教師唱對臺戲的現象，這時教師要冷靜處理，平等對話。
3.3 教師因素：教師因素主要包括地理教師的專業知識、業務能力、教學經驗、教學風格、智力水平、思維方式、性格愛好、人格魅力、個性品行、工作態度等，教師的這些差異也是教學活動中影響生成性問題的重要因素。如，當教師任教一個新班級初期，部分學生一開始可能會對教師的教學風格、教學方法、教學要求等不太適應，導致部分學生可能會對教師產生抵觸情緒，這時教師應及時與學生進行溝通，切忌惟我獨尊，應從改造自己開始，努力構建和諧的師生關系和“教”“學”關系；再如，教師在課堂中有時會講錯知識，或講到中途時被“掛黑板”，或回答不上學生提出的問題，這時教師要正視這些“尷尬”，一方面求得學生的諒解，一方面可將這些“尷尬”轉化為教學中的問題，讓學生來思考、解決這些問題，學生一定會積極主動，興趣盎然，也能緩解尷尬氣氛。
3.4 環境因素：環境因素主要包括校園環境、校風班風、課堂氛圍、師生關系、生生關系、教學設備、天氣狀況以及一些突發事件等。環境是實施教學活動的必要條件，環境因素有時能影響甚至決定教學活動的進程和結果。如，寬松的課堂教學氛圍和舒適的教室物質環境能激發學生積極思維，產生更多的富有價值的生成性問題；再如，教室外的噪音和人員的不停走動，會使部分學生目光和聽課注意力轉移，成為干擾課堂教學活動的生成性問題。
4 課堂教學中生成性問題的應對策略
生成教學的最大優點在于：能夠充分調動學生學習的積極性，讓學生學得更生動、更有效，有利于發揮和發展學生的主體性，有利于培養創新人才。同時，也有利于挖掘教師的潛能，有利于激發教師創造的熱情，以促進其專業成長。然而，生成教學的最大問題主要在于實施的困難，因為它對地理教師的綜合素質要求很高。這種素質不僅僅是地理專業知識和技能方面的，而且包括教師的現代教育理念、教育心理學基礎、課堂駕馭能力等許多方面。盡管課堂教學是一個動態的不斷發展推進的過程，有靈活的生成性和不可預測性，但并不意味著它是沒有規律可尋的。只要我們對諸多的生成性問題的應對方法進行總結和錘煉，就能探尋到應對生成性問題的有效策略。
4.1 課前充分預設，關注生成：高中地理課堂中生成的問題，是難以全部預知的。但教師可根據學生的地理知識基礎、地理思維能力、社會閱歷、心理特點、聽課狀態以及課堂具體教學內容等，在課前精心設計教學方案時，可以對課堂中可能生成的問題進行充分預設，使教學盡可能在預設之內生成。例如：教師課前在備下節課內容中的各個知識板塊時，要能猜想學生在學習每個知識內容時可能會產生什么疑問、提出怎樣的問題，并要事先做好應答這些疑問或問題的多種準備；又如，教師上試卷講評課時，事先要對試卷中學生的典型錯題多備幾種解題方法，講評時當發現學生接受有困難時，教師可以靈活運用其他方法來應對。有了充分的預設，教師真正才能順學而導，才能從容不迫地面對學生，才能胸有成竹地與學生對話，才能收獲諸多生成的精彩。只有這樣，在地理課堂出現意外時教師才不至于手足無措。
當然，課堂是復雜的，教師在預設時，不可能也不必窮盡課堂的可能變化，應該進行彈性預設。教師課前的教學設計，要從地理教學目標、主干內容、過程與方法及評價等方面體現出多樣性、選擇性、靈活性和開放性，為學生的個性發展提供空間。教師在進行課前預設時，要研究學生潛在狀態、生活經驗和發展需求，對學生地理能力和個性特點進行充分了解，進行彈性化的設計。預設目標可以在生成中隨機升降，教學重點可以在生成中合理調整，探究主題可以在生成中適時替換，教學流程可以在生成中即時變奏。蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧不在于能預見課上所有的問題，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”
4.2 課中智慧處理，應對生成：豐富繁雜的生成性問題普遍存在于常態的高中地理課堂教學中。課堂中生成的問題有的符合地理課程內容，具有積極作用。例如：課堂中，學生對教師講解的重點、難點內容有不同的理解，從而向教師質疑；再如，教師分析了某個地理問題后，學生順勢進行深度追問。課堂中生成的問題有的不符合地理課程內容，可能產生消極作用，干擾或阻礙課堂教學。例如：課堂中，有些學生偷看娛樂雜志，或交頭接耳談論與學習無關的事，或與教師發生頂撞，或扒在桌子上睡覺等。這就需要地理教師具有敏銳的觀察力和判斷力，能對生成性問題的價值進行準確判斷。
對于課堂中出現的符合地理課程內容的生成性問題，教師可以采用順水推舟、因勢利導應對法，巧妙引導，適時點撥，引導學生往更廣或更深處進行積極探索，促進學生的個性發展和潛能開發。這樣既能保護學生的好奇心和探究地理知識的欲望，還能讓師生在交流互動中進行智慧的碰撞、情感的交融和心靈的溝通；對于課堂中出現的不符合地理課程內容的生成性問題，如果對課堂整體沒有太大影響的，如學生偶爾做一個小動作、偶爾一次竊竊私語、偶爾向窗外張望一下等，教師不必刻意去制止，最好采用輕描淡寫應對法，如用輕柔的語言進行提醒或用眼神、肢體語言示意學生停止不當行為。反之，如果教師進行深度干預，如點名批評或嚴厲訓斥，不但會打擊學生，影響課堂正常的教學進程，也會破壞課堂和諧融洽的氣氛。如果對課堂教學影響較大的如大聲喧嘩、在教室內來回走動、與他人發生爭吵等，教師則不能視而不見，不能縱容，要立即介入，快刀斬亂麻，盡快讓課堂走上正軌。
4.3 課后勤于反思，優化生成：葉瀾教授曾指出：“課后反思是對教師自身具體教學工作的檢查與評定，是教師整理課堂教學反饋信息，適時總結經驗教訓，指出教學中的成功與不足的重要過程。”教學反思是課堂教學的延伸，是教師專業發展和自我成長的核心因素。作為地理教師，應該以研究者的態度和眼光審視自己的課堂，反思自己課堂中的教學行為，以提高自己應對課堂中生成性問題的能力。善于進行教學反思，不僅可以幫助教師增強處理教材的能力，改進教學方法，提高教師應對課堂教學生成性問題的有效性，使課堂生成性問題發揮其最大的教育教學價值，還能提高教學藝術和教學質量，積累教學經驗和教育智慧。
一節地理課下來，教師要靜心沉思，對課堂教學全過程進行及時回顧，并對課堂中出現的一些現象或問題作深度剖析與深刻反思。教師課后除了一般性反思，還要針對地理課堂中的生成性問題進行重點反思，例如：課堂中生成性問題是在什么情境下產生的？自己應對這些生成性問題的措施是否確當？這些生成性問題對課堂教學產生了哪些有利和不利的影響？課前教學設計與課堂教學效果預想存在哪些偏差？……通過及時反思，教師能發現自己思想上和行為上的不足，從而不斷調整自己的教育教學行為，揚長避短，把自己的教學水平和課堂生成性問題的應對能力提高到一個新的境界。
5 結束語
課堂教學中的生成性問題，是隨時產生的，也是難以先知先覺的。應對課堂教學中生成性問題的方法和策略，是因事而異的，也是沒有固定模式應對的。但，課堂教學中的生成性問題對課堂教學活動和師生的自身發展具有重要價值，因此，廣大高中地理教師應重視課堂教學中的生成性問題，努力提高發現和應對這些問題的能力，使地理課堂變得既有特色和品位，也有靈氣和活力。
【參考文獻】
每年高一學生進入高中地理學習的時候，都感覺高一地理的學習非常困難，這其中有很多原因。經過調查研究發現主要原因在于初中地理知識與高中地理知識未能有效銜接，如果在課堂教學中，先做好初高中知識的銜接，學生學起來會感到輕松很多，也容易很多。結合高中教學實際闡述高中和初中地理教學的銜接原則，從學習方法、教學方法、教學內容、學習興趣幾個方面進行論述，以供參考。
關鍵詞:
初高中地理;教學銜接;課堂教學;方法策略
《普通高中地理課程標準》中規定:“高中地理課程的學習應該與九年義務教育階段的初中地理課程相銜接，通過高中階段的地理學習，使學生了解地理環境和人類活動之間的關系，讓學生初步掌握地理研究的基本方法，從而樹立可持續發展的觀念。”從該描述中可以看出，初中地理和高中地理教學應該是一個前后聯系的統一整體。很多初中畢業的學生在進入高中后，發現地理非常難學，尤其是必修一的學習，無論在學習方法上還是地理知識接受上都無法適應，這使學生失去了學習地理的興趣，既影響了學生的學習積極性，也影響了高中地理的教學質量，從而影響學生整個高中階段的學習。
一、高一地理必須要和初中地理相銜接的原因
1.學生初中地理基礎薄弱
很多學生從初中進入高中一點地理基礎知識都沒有，在上課的時候感到非常吃力。如在看地圖的時候，學生經常說左邊是什么，右邊是什么，上邊是什么，下面是什么。正常的說法應該是西面是什么，東面是什么，北面是什么，南面是什么。因為地圖的判讀是“上北下南、左西右東”。但很多高一學生不知道。對于經度和緯度很多同學不知道，在高一必修1第一章“地球的運動”講到地方時和時區計算時，需要用到經緯度。很多學生在初中沒有好好學習地理，導致了這部分知識的欠缺，從而使其進入高中后感到地理學習很難。
2.高中教材結構不合理
從心理學角度進行分析，任何一門學科的編排都應該遵循從易到難、從簡單到復雜的順序，這樣學生便于接受，也符合認知的規律。但目前的高一必修1地理教材，高一第一學期五章內容都是很難的自然地理，從“地球的運動”“地球上的大氣”“地球上的水”“地標形態的塑造”“自然地理環境的整體性和差異性”，這幾章的學習，要涉及到很多初中地理知識，還涉及到學生的物理學、數學中的立體幾何、生物學、區域地理的地圖等，有的很抽象、有的規律性很強，這些內容對剛上高一的學生來說，很難理解和接受。
3.教學安排不科學
目前的教學都是以考試為指揮棒。初中中考地理不是必考科目，所以在初中教學中地理不受重視，有的學校初中地理課時少，經常等到考試前發一些地理資料給學生背誦即可，有的學校缺乏專業的地理教師，使用其他任課教師來上地理，導致初中學生對地理知識了解甚少。學生進入高中后，學科明顯增多，地理課一般一周只有2課時，而高一必修一自然地理部分屬于理科性質，理解難度大，有限的時間和薄弱的地理基礎，導致高一學生的地理學習非常困難。
二、高一地理和初中地理相銜接的教學策略
1.學生學習方法上的銜接
初中階段所學科目少，教材內容簡單，課時多，學生學起來感覺相對容易。同時，初中學生理解能力和抽象思維能力還不強，在學習上主要以記憶為主。進入高中后，學科增多，內容增加，難度和深度增強，加上高一必修1地理偏理科性質，所以學生在理解上感到很難。進入高一后，教師應先了解學生的年齡特點和學習特點，課本上有些知識還應延續初中的學習方法，先記憶，甚至死背。把這些知識點記住了以后再理解。如在學習必修1第三章“洋流”這一節的內容時，洋流的成因、洋流的性質、洋流的分布規律以及洋流的名稱可以讓學生進行背誦或者默寫。洋流的規律概括為“中低緯度的洋流是‘北順南逆，西暖冬寒’、中高緯度是‘北半球逆時針，西寒東暖、南半球是西風漂流’、北印度洋‘夏季順時針，冬季逆時針’”，這些規律先讓學生熟記，如果學生記不住可以通過畫洋流模式圖或者默寫的方式來加強，至于洋流名稱的記憶則要求學生先記住各大洋的名稱以及沿岸城市的名稱，洋流的名稱主要以流經地區命名。通過這樣的教學方式，學生心中有世界洋流模式圖和世界輪廓圖，在做題目時只要把簡圖畫出來，把規律背出來，題目自然就出來了。所以對這部分以識記為主的地理知識，教師還是要延續初中方法。通過這樣的訓練，學生久而久之就找到了正確的學習方法和途徑，地理學習自然就感到容易了。
2.教師教學方法上的銜接
高中階段課時緊張，課堂容量大，有時一節課既要講課后習題又要講新課，時間非常緊湊。這就要求學生要有自主學習的習慣，課前的預習、課堂重點聽講、課后的練習以及復習，都與初中有較大區別。首先，要熟悉地理課標和教材，對整個高中地理體系做到心中有數。這樣在教學時就會游刃有余，知道哪個階段講解哪些內容，講到什么深度，要求學生掌握哪些，當然，最好對初中地理課標也要進行了解，對初中教材熟悉，這樣，就可以把初中和高中的知識聯系起來，形成一個更高層次的知識體系，有的放矢，節省教學時間，做到事半功倍。其次，要對學生的實際情況進行了解和調查。考入高中的學生，在初中階段都是學習的佼佼者。進入高中后，有的還沉浸在考入高中的成功中，有的還在懷念初中，但大家都在同一起跑線上，學習的好壞在于各自是否進入了學習狀態。因此，學生進入高中后，教師應對學生進行了解和調查，逐一對學生進行學習方法指導，進行生活上的關心，使他們從初中順利過渡到高中的學習。
3.高一教學內容與初中的銜接
高一必修1的主要內容是自然地理，每一章都很難，無論知識點還是課堂容量都與初中不一樣。有些地理知識是初中教材中有的，在初中階段應該掌握的，進入高中后，這些初中知識點會用到，用來理解高中知識。如果這部分初中知識沒有學習好和掌握牢固，在高中地理學習中肯定就會有障礙。如在教人教版高中地理必修1“地球的運動”一章中的“時區和時差”“晝夜長短”兩部分中有關計算的問題。按照正常的備課，介紹經度相差15度地方時相差1小時，經度相差1度地方時相差1分鐘，1個時區相差1個小時，全球共分為24個時區。但在上課的時候，講到具體計算時，發現學生對東經、西經、本初子午線、把經度換算成時區等知識都不會。這些知識都是初中地理內容，通過了解知道學生在初中地理課沒有好好上，有的初中沒有正式的地理教師、有的初中地理課基本不上，導致學生對經度、緯度、時區部分的知識都不知道。通過課后及時反思，調整教案，在其他班級授課時，先補充初中地理的知識，然后再教高中的內容，經過這樣的補充，學生學起來就輕松多了。再比如，在學習必修1第三章“洋流”時，有的學生對世界上的大洋名稱和分布以及個大洋的輪廓特征不知道，更不知道洋流流經沿岸的地名。所以在學習洋流時，先補充初中的區域地理知識，用多媒體顯示世界地形圖，帶領學生讀出大平洋、大西洋、印度洋、北冰洋、南極大陸，了解各大洋的輪廓特征以及大洋兩側的大陸名稱，記住洋流流經各地的地名。通過對初中地理知識的補充，學生的學習會感到比較輕松，理解上也比較容易。
4.培養學生對地理的興趣
初中學生剛剛進入高中，由于初中很多學生和學校對初中地理不是很重視，對地理學習缺乏興趣。還有的學生對高中地理的認識僅停留在初中階段的理解上，因此，在學生進入高一的學習中，首先要培養學生的興趣，讓學生喜歡地理。如在講到“板塊構造”部分知識時，比較枯燥。把初中地理上有關“魏格納的大陸漂移說”引入課堂，“德國科學家魏格納在偶然翻閱世界地圖時發現:大西洋的兩岸———歐洲和非洲的西海岸遙對南北美洲的東海岸，輪廓非常相似，一邊大陸的凸出部分正好能和另一邊大陸的凹進部分組合起來，他堅信這不是巧合，便順著這條思路研究下去，后來提出了大陸漂移假說”，學生很快有了興趣，然后帶領學生看世界輪廓圖，繼續講板塊構造理論，六大板塊的理解就容易了。
三、結束語
在高中階段的學習中高一是關鍵，而且高中地理中的三本必修課本，兩本必須是在高一完成。所以，教師要調查研究學生，分析學生個體差異，把初中和高中教材知識有機銜接起來，降低學生高中地理學習的難度。在銜接的過程中，要善于抓住教學機會，促進學生在地理學習能力上的提升，同時要激發學生的學習興趣，借助恰當的教學時機，把初中必要的地理知識給學生進行補習。總之，高一地理和初中地理的銜接很重要，學生在高中階段學習地理的成敗從某種意義上講取決于高一階段，教師在對初高中地理教學方法、教學內容上能否做好銜接，能否正確引導學生轉變學習方法非常重要。如果這些工作都做到位，學生對高中地理的學習一定不會感到困難。
作者：陳嵐婷 單位：江蘇省震澤中學
參考文獻:
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