時(shí)間：2023-09-12 17:02:01
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛(ài)發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇教育理論實(shí)踐，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
（一）完善制訂理論成果本身的實(shí)踐方案
思想政治教育理論成果自身是影響理論向實(shí)踐轉(zhuǎn)化的最基礎(chǔ)的元素。理論成果本身的實(shí)踐性或行動(dòng)的可能性，是理論成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的重要中介，反映了理論成果指向?qū)嵺`的張力。思想政治教育經(jīng)歷了長(zhǎng)期艱難曲折的發(fā)展過(guò)程，如今面對(duì)學(xué)術(shù)規(guī)范的衡量、實(shí)踐需要的期盼，應(yīng)該自覺(jué)把推進(jìn)理論成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化納入學(xué)科整體性建設(shè)的范疇中來(lái)，主動(dòng)為理論成果設(shè)計(jì)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的行動(dòng)計(jì)劃，加大研究成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的自覺(jué)性。因?yàn)樗枷胝谓逃龑?shí)踐過(guò)程會(huì)受到許多不可控因素的影響，理論上的“實(shí)然”并不等同于實(shí)踐中的“必然”和效果上的“應(yīng)然”，只有以詳細(xì)的行動(dòng)計(jì)劃來(lái)指導(dǎo)、規(guī)范和調(diào)整，才能實(shí)現(xiàn)理論成果的有效“落地”。自2006年理論上升為一級(jí)學(xué)科以來(lái)，思想政治教育學(xué)科建設(shè)以及出版和發(fā)表的專著、學(xué)術(shù)論文等研究成果更是層出不窮，這為思想政治教育理論成果轉(zhuǎn)化提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。遺憾的是，盡管有許多理論研究者不斷強(qiáng)調(diào)“思想政治教育理論研究要關(guān)注實(shí)踐”，“思想政治教育理論應(yīng)指導(dǎo)實(shí)踐”，但在各種因素的影響下，“一些學(xué)者整日凌空蹈虛、空話連篇，忙于構(gòu)建所謂的學(xué)術(shù)框架；一些研究人員醉心玩弄詞藻、廢話新說(shuō)，癡迷于構(gòu)建華麗的話語(yǔ)體系。”有的理論成果仍僅具有典型的個(gè)體利益特征，忽視成果的社會(huì)實(shí)踐效益，缺乏實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值；有的理論成果僅僅停留在理論自洽之中，滿足于“形而上”的研究意圖，很少關(guān)注或沒(méi)有關(guān)注到研究成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化問(wèn)題，難以實(shí)現(xiàn)與現(xiàn)實(shí)需要的有效對(duì)接。可以說(shuō)，理論成果忽視或缺乏實(shí)踐性是導(dǎo)致思想政治教育理論與實(shí)踐“兩張皮”、相脫節(jié)的一個(gè)重要原因。52%的受訪者認(rèn)為目前思想政治教育研究成果存在數(shù)量多、質(zhì)量差的問(wèn)題,并由此導(dǎo)致了“研究繁榮”背后實(shí)效缺失現(xiàn)象的存在。改進(jìn)這種風(fēng)氣蔓延的根本之道就在于學(xué)術(shù)研究要直面現(xiàn)實(shí)，始終做到言之有物，言之有理，言之有策。
（二）加強(qiáng)對(duì)思想政治教育人才的培養(yǎng)和培訓(xùn)
開(kāi)展人才培養(yǎng)培訓(xùn)是思想政治教育理論成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的基本方式；推進(jìn)學(xué)科建設(shè)理論成果進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)頭腦是實(shí)踐轉(zhuǎn)化的必然要求。思想政治教育人才培養(yǎng)中存在的問(wèn)題，一是思想政治教育專業(yè)在校學(xué)生的培養(yǎng)問(wèn)題；二是對(duì)正在從事思想政治教育工作人員的專業(yè)化提升問(wèn)題。就前者來(lái)說(shuō)，在學(xué)科建設(shè)中，通過(guò)編寫教材、調(diào)整教學(xué)計(jì)劃、推進(jìn)教學(xué)方法改革等，適時(shí)地把學(xué)科建設(shè)的最新理論成果體現(xiàn)在人才培養(yǎng)過(guò)程中，增強(qiáng)專業(yè)的時(shí)代適應(yīng)，較好地實(shí)現(xiàn)了理論成果與人才培養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展、與時(shí)俱進(jìn)。現(xiàn)在的主要問(wèn)題和挑戰(zhàn)來(lái)自于后者，即如何運(yùn)用學(xué)科建設(shè)的理論成果提升思想政治教育隊(duì)伍的專業(yè)化水平的問(wèn)題。僅以高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍為例來(lái)說(shuō)，這支思想政治教育隊(duì)伍來(lái)源多樣、專業(yè)背景各異，成為理論成果轉(zhuǎn)化的制約因素，導(dǎo)致對(duì)思想政治教育理論成果的轉(zhuǎn)化意識(shí)不強(qiáng)、能力不高、成效不顯。有調(diào)查顯示，只有31%的受訪者能做到經(jīng)常瀏覽他人思想政治教育研究成果，只有24%的受訪者能結(jié)合自己的本職工作自覺(jué)應(yīng)用他人的思想政治教育研究成果。理論成果進(jìn)不了教育實(shí)踐者的頭腦、成不了教育實(shí)踐的指導(dǎo)、進(jìn)不了教育實(shí)踐的平臺(tái)，以致于面對(duì)思想政治教育實(shí)踐中的許多不可控制、不可預(yù)測(cè)的因素，找不到理論歸納和指導(dǎo)，對(duì)于一種行為“是什么”、“為什么”、“怎么辦”只能成為“經(jīng)驗(yàn)中的存在”，基本上是圍繞自己工作的反復(fù)總結(jié)和重演。而一線工作者的經(jīng)驗(yàn)性成果恰恰又被理論研究者所難得一顧，導(dǎo)致了雙向轉(zhuǎn)化均存在斷裂的現(xiàn)象。可見(jiàn)，在人才培養(yǎng)培訓(xùn)上，“理論脫離實(shí)踐，實(shí)踐脫離理論或擺脫理論，這是雙重脫離，也是雙重失范。”
（三）加強(qiáng)和改進(jìn)思想政治教育相關(guān)政策的制定
政策參與是思想政治教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化的有效途徑。由于思想政治教育學(xué)科獨(dú)特的政治屬性，更加需要運(yùn)用制度支持、政策保障等手段來(lái)加強(qiáng)和改進(jìn)，思想政治教育理論成果必須盡可能地轉(zhuǎn)化為政策規(guī)定，由此推進(jìn)理論成果轉(zhuǎn)化效應(yīng)的長(zhǎng)期性、穩(wěn)定性，實(shí)現(xiàn)思想政治教育理論成果獨(dú)特的咨政功能。從目前來(lái)看，黨和國(guó)家以及各級(jí)主管部門在制定進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)思想政治教育的相關(guān)政策時(shí)，都能較好地吸納和借鑒理論研究的最新成果。但由于受到目前理論成果自身實(shí)踐性或?qū)嵺`轉(zhuǎn)化不足的制約，也給這種吸收和借鑒留下實(shí)踐的遺憾和操作的空白，一些政策規(guī)定過(guò)于宏觀，重導(dǎo)向輕操作，缺乏現(xiàn)實(shí)操作的指導(dǎo)意義和規(guī)范要求，難以落實(shí)在具體的思想政治教育實(shí)踐中，出現(xiàn)了政策效應(yīng)的逐層衰減、邊際效應(yīng)明顯。
（四）加強(qiáng)指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的理論研究
理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合、相互促進(jìn)是思想政治教育學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在邏輯。理論成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化還表現(xiàn)為對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題研究的指導(dǎo)。一是以現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為起點(diǎn)，通過(guò)對(duì)現(xiàn)實(shí)具體問(wèn)題的研究，找到解決問(wèn)題的理論依據(jù)和途徑方法；二是以已有的理論為起點(diǎn)，為解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題提供理論指導(dǎo)和分析邏輯，提高解決問(wèn)題的效率與水平。因此，能否有效指導(dǎo)實(shí)踐研究也是檢驗(yàn)理論成果生命力的重要指標(biāo)。要鼓勵(lì)和提倡面向?qū)嵺`的理論研究，以“腳底板”式的實(shí)地調(diào)查和強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)來(lái)解決思想政治教育理論與實(shí)踐相銜接的“一公里問(wèn)題”，從而在理論與實(shí)踐之間搭建起有效的勾連與融通。而在這個(gè)問(wèn)題上，由于受到研究團(tuán)隊(duì)構(gòu)成中實(shí)踐隊(duì)伍吸納不足、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題價(jià)值“過(guò)于微小”等主客觀因素的制約，除了高校思想政治教育專項(xiàng)課題之外，實(shí)踐操作性課題難以在國(guó)家、省部級(jí)課題競(jìng)爭(zhēng)中獲得立項(xiàng)也是重要因素，這就進(jìn)一步助長(zhǎng)了重理論、輕實(shí)踐的研究導(dǎo)向，這種狀況需要改變。
二、進(jìn)一步推進(jìn)思想政治教育理論成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的著力點(diǎn)
（一）加大理論研究的實(shí)踐取向，增強(qiáng)研究成果的實(shí)踐自覺(jué)
實(shí)踐發(fā)展是保持理論創(chuàng)新的動(dòng)力與來(lái)源，也是檢驗(yàn)理論正確性和生命力的向度。一是研究的視野要向下，要把思想政治教育的時(shí)代命題和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題作為理論研究的立足點(diǎn)，回應(yīng)思想政治教育實(shí)踐中的熱點(diǎn)、難點(diǎn)和焦點(diǎn)，以實(shí)踐問(wèn)題促研究，提高理論成果的現(xiàn)實(shí)針對(duì)，為提升思想政治教育實(shí)效。二是要進(jìn)一步增強(qiáng)理論成果的實(shí)踐自覺(jué)，盡可能地把理論成果變成可以直接實(shí)踐的行動(dòng)計(jì)劃，或者把行動(dòng)計(jì)劃作為研究成果的重要體現(xiàn)，直接服務(wù)于思想政治教育實(shí)踐需要，提高理論成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的效率。三是要加大實(shí)踐研究的政策扶持，在各級(jí)課題立項(xiàng)、成果評(píng)選中給予傾斜，著力于引導(dǎo)解決思想政治教育面臨的現(xiàn)實(shí)困難，打破制約思想政治教育取得實(shí)效的瓶頸，以實(shí)踐探索的經(jīng)驗(yàn)和成效來(lái)豐富和發(fā)展理論成果。四是要增強(qiáng)學(xué)術(shù)刊物的實(shí)踐取向，做到理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合。學(xué)術(shù)刊物是思想政治教育成果的重要載體，也是人們獲取研究成果的重要渠道，思想政治教育類刊物要轉(zhuǎn)變唯理論、純理論辦刊傾向，給思想政治教育實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)類文章以一定的刊發(fā)空間，這既有利于調(diào)動(dòng)一線實(shí)踐者的研究熱情，促進(jìn)實(shí)踐探索，也有利于理論研究者了解實(shí)踐的進(jìn)展情況和問(wèn)題，使學(xué)術(shù)刊物成為溝通兩支隊(duì)伍、展示兩方面成果的重要平臺(tái)。
（二）增強(qiáng)三支隊(duì)伍之間的協(xié)作互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)研究成果的整體價(jià)值
就思想政治教育學(xué)科建設(shè)來(lái)說(shuō)，涉及到理論研究者、實(shí)踐工作者和政策制定者三支隊(duì)伍。思想政治教育理論成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化程度還取決于這三支隊(duì)伍之間的協(xié)作深度。當(dāng)前，理論研究者與實(shí)踐工作者各自開(kāi)辟了兩個(gè)不同的領(lǐng)域，盡管這兩個(gè)領(lǐng)域在實(shí)踐意義上存在交集，但在現(xiàn)實(shí)運(yùn)行中卻處于“平行不相交”局面，而又同時(shí)影響著政策制定者的決策。顯然，在有關(guān)思想政治教育學(xué)科建設(shè)的政策制定中，理論研究者的學(xué)術(shù)話語(yǔ)往往超過(guò)實(shí)踐工作者的現(xiàn)實(shí)呼聲，使得許多旨在解決實(shí)際問(wèn)題的政策、措施卻依然停留于理論論證上，難以徹底地落到實(shí)處。要改變這種狀況，就必須建立三支隊(duì)伍之間深層次的、系統(tǒng)性的聯(lián)系。一是在學(xué)科建設(shè)中要充分聽(tīng)取、吸納三支隊(duì)伍的不同意見(jiàn)，做到既尊重理論規(guī)律，也關(guān)注現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，使政策落實(shí)到解決問(wèn)題上來(lái)。二是優(yōu)化研究隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，重視吸收一線工作者參與理論研究，加大研究成果的實(shí)踐取向，同時(shí)鼓勵(lì)理論研究者深入一線開(kāi)展調(diào)查研究，掌握第一手現(xiàn)實(shí)資料，使理論研究能夠與實(shí)踐發(fā)展需求相一致。三是在政策制定中既要問(wèn)政于專家學(xué)者，也要問(wèn)需于實(shí)踐工作者，既要著眼于推進(jìn)學(xué)科理論的發(fā)展，更要著眼于實(shí)際問(wèn)題的解決與教育實(shí)效的提升。
（三）加大思想政治教育工作隊(duì)伍的培訓(xùn)力度，提高理論成果轉(zhuǎn)化能力
實(shí)際工作者的理論轉(zhuǎn)化能力是關(guān)乎轉(zhuǎn)化效率的能動(dòng)因素。目前，思想政治教育工作隊(duì)伍的專業(yè)化建設(shè)尚處于起步階段，或缺乏必要的理論素養(yǎng)，或形成實(shí)踐的惰性和慣性，不少人持有一種保守態(tài)度，不想或不會(huì)嘗試新的思想政治教育運(yùn)行模式，也不會(huì)主動(dòng)地思考各種運(yùn)行模式的優(yōu)劣。如何提高這支隊(duì)伍的理論轉(zhuǎn)化能力將成為提高教育實(shí)效性的一個(gè)重要措施。為此，一是要提高對(duì)理論成果學(xué)習(xí)的自覺(jué)性，做到主動(dòng)學(xué)習(xí)，掌握思想政治教育最新理論成果；主動(dòng)思考，把理論成果作為化解現(xiàn)實(shí)困惑、工作困境的有力武器。二是要加大專業(yè)培訓(xùn)力度，依托教育部輔導(dǎo)員培訓(xùn)和研修基地、思想政治教育專業(yè)博士點(diǎn)等，開(kāi)展實(shí)際工作者的理論培訓(xùn)工作，把掌握思想政治教育基本理論作為能否從事這個(gè)職業(yè)、晉升職務(wù)職稱的考核指標(biāo)，以此增強(qiáng)推進(jìn)學(xué)習(xí)的約束性。三是調(diào)動(dòng)實(shí)際工作者的研究熱情和活力，深入開(kāi)展實(shí)踐問(wèn)題研究，形成研究意識(shí)和研究自覺(jué)，增強(qiáng)對(duì)理論成果的認(rèn)知和感悟，使實(shí)踐者也成為一支重要的研究力量，從而形成兩支隊(duì)伍、兩個(gè)領(lǐng)域協(xié)調(diào)發(fā)展、協(xié)同推進(jìn)、有效互補(bǔ)、良性轉(zhuǎn)化的良好格局。
（四）加強(qiáng)對(duì)理論成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的管理和激勵(lì)，增強(qiáng)評(píng)價(jià)的導(dǎo)向性
著名教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：感受職業(yè)的幸福,是教師工作的最大動(dòng)力。幸福是一個(gè)溫馨的詞語(yǔ)，她帶給人的是愉悅的、舒適的、令人滿足的精神享受。把“幸福”和“教育”這兩個(gè)詞連在一起，表達(dá)了人們對(duì)理想教育的向往。讓校園變成樂(lè)園，讓學(xué)生享受幸福的教育，讓教師獲得教育的幸福，是無(wú)數(shù)教育工作者的追求，更是作為一校之長(zhǎng)的理想。本期“特別關(guān)注”我們約請(qǐng)一線的中小學(xué)校長(zhǎng)，用筆談的形式，來(lái)聊聊他們對(duì)幸福教育的理解以及在校園中進(jìn)行快樂(lè)教育的實(shí)踐。
蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“我認(rèn)為教育的理想就在于使所有的兒童都成為幸福的人，使他們的心靈由于勞動(dòng)的幸福而充滿歡樂(lè)。”“理想的教育是培養(yǎng)真正的人，讓每一個(gè)從自己手里培養(yǎng)出來(lái)的人都能幸福地度過(guò)一生。這就是教育應(yīng)該追求的恒久性、終極性價(jià)值。”對(duì)此，我深有體會(huì)。在30多年的教育生涯中，我先后擔(dān)任過(guò)高中、小學(xué)、初中的校長(zhǎng)，無(wú)論在哪個(gè)學(xué)校任職，我都大力宣傳幸福教育的理念，把創(chuàng)建幸福教育作為學(xué)校工作的目標(biāo)。
那么，究竟什么是幸福教育？幸福教育又包含哪些內(nèi)容呢？
我認(rèn)為幸福教育就是以培育人的幸福情感為目的的教育，它的目標(biāo)是培養(yǎng)人體驗(yàn)幸福、創(chuàng)造幸福、給予幸福的能力。教育的目的在于讓人獲得進(jìn)步、獲得發(fā)展、獲得幸福。
對(duì)于一個(gè)學(xué)校來(lái)說(shuō)，培育幸福理念、培養(yǎng)幸福學(xué)生、造就幸福教師、構(gòu)建幸福課堂是具體實(shí)施幸福教育的四大環(huán)節(jié)。
一、培育幸福理念，營(yíng)造幸福氛圍
一個(gè)幸福的學(xué)校應(yīng)該有自己的幸福文化特色，應(yīng)該樹(shù)立自己的幸福理念。
世界著名高等學(xué)府——哈佛大學(xué)的校訓(xùn)是：“一個(gè)人的成長(zhǎng)不在于經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，更重要的在于他是否有正確的觀念和思維方式。”這句話同樣也適用于一所學(xué)校的成長(zhǎng)。一所學(xué)校只有樹(shù)立正確的文化理念，才能創(chuàng)造一種幸福的生活氛圍，才能從精神上對(duì)全體師生起到引領(lǐng)作用。用生命影響生命，用心靈喚醒心靈，用人格陶冶人格，用習(xí)慣培養(yǎng)習(xí)慣，用激情點(diǎn)燃激情，用智慧喚醒智慧，用思考創(chuàng)新思考，用靈魂滋養(yǎng)靈魂，用底氣打造底氣，用幸福傳遞幸福。幸福教育的真諦就是讓教育者和被教育者，通過(guò)享受教育的幸福，多一雙發(fā)現(xiàn)的眼睛，多一顆快樂(lè)的心靈，多一股創(chuàng)新的激情，多一份生活的詩(shī)意。幸福教育既是一種理想的教育，也是一種教育的理想，更是一種教育的實(shí)踐。
幾年前我在三門峽市第二中學(xué)擔(dān)任校長(zhǎng)時(shí)，曾為學(xué)校設(shè)計(jì)了如下文化理念。辦學(xué)目標(biāo)：創(chuàng)幸福教育,建特色名校；培養(yǎng)目標(biāo)：品行好、學(xué)業(yè)好、身體好、有特長(zhǎng)；校訓(xùn)：立本求新,競(jìng)創(chuàng)致遠(yuǎn)；校風(fēng)：誠(chéng)愛(ài) 和樂(lè)、尚學(xué)、創(chuàng)新；辦學(xué)特色：科學(xué)體藝拓實(shí)踐，幸福教育盈慧心。這樣的學(xué)校文化理念，再配以校園里如畫(huà)般的綠樹(shù)鮮花、噴泉山石、櫥窗板報(bào)、壁畫(huà)雕塑，上課下課時(shí)有優(yōu)美的鈴聲，上學(xué)放學(xué)時(shí)有名曲縈繞，師生在濃郁的藝術(shù)氛圍中受到熏陶，在潛移默化中提升素質(zhì)內(nèi)涵。校園內(nèi)矚目的“教師禮儀規(guī)范”、職責(zé)條例，教室墻壁上張貼的班規(guī)、班訓(xùn)、行為規(guī)范，指導(dǎo)著師生的言行，規(guī)范著他們的舉止。“紳士風(fēng)度、淑女風(fēng)范”成為學(xué)生心中最美的形象追求目標(biāo)。
二、培養(yǎng)幸福學(xué)生，促進(jìn)全面發(fā)展
學(xué)生個(gè)體智力有差異、發(fā)展有快慢，對(duì)學(xué)生的要求也應(yīng)該有所區(qū)別，成績(jī)的高低不應(yīng)該成為評(píng)判學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)。培育幸福心態(tài)、促進(jìn)全面發(fā)展，應(yīng)該成為培養(yǎng)幸福學(xué)生的主要任務(wù)。幸福教育就是要促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，不讓一個(gè)學(xué)生掉隊(duì)。我認(rèn)為，科學(xué)的教育發(fā)展觀應(yīng)該是：每一位學(xué)生都要發(fā)展，但不是一樣的發(fā)展；每一位學(xué)生都要提高，但不是同步的提高；每一位學(xué)生都要合格，但不是相同的規(guī)格。中國(guó)教育學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)顧明遠(yuǎn)曾說(shuō)：“要將目光放遠(yuǎn)，不僅僅只是盯在升學(xué)率上。” “我們提出一個(gè)口號(hào)：給學(xué)生提供一個(gè)最適合他的教育，使每一個(gè)學(xué)生都能成功，或者讓每一個(gè)學(xué)生都能健康地成長(zhǎng)。”他認(rèn)為，給每個(gè)學(xué)生提供最適合的教育，就需要校長(zhǎng)和教師去研究學(xué)生，因材施教，要考慮到每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)。在統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃、統(tǒng)一的課程教材的情況下給予他一定的自由空間，讓學(xué)生在教育中真正感受到幸福，在基礎(chǔ)教育階段通過(guò)素質(zhì)教育讓學(xué)生的興趣和愛(ài)好有一個(gè)發(fā)展的空間。
教育的根本目的應(yīng)是提升人的生命質(zhì)量，讓人成長(zhǎng)為自由的、全面的、大寫的人。讓學(xué)生感覺(jué)到幸福快樂(lè)，是幸福教育的重要內(nèi)容。學(xué)校應(yīng)通過(guò)開(kāi)展形式多樣的活動(dòng)充實(shí)學(xué)生生活，激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)校生活的熱愛(ài)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，展示并發(fā)展學(xué)生的特長(zhǎng)。如傳統(tǒng)的節(jié)日教育活動(dòng)、豐富多彩的師生社團(tuán)活動(dòng)、班級(jí)主題教育活動(dòng)、學(xué)生互助小組活動(dòng)等，這些活動(dòng)可使校園生活變得五彩繽紛，學(xué)生在參與中享受，在享受中歷練，在歷練中使素質(zhì)得到提高。學(xué)生會(huì)因此真正體會(huì)到：學(xué)習(xí)是愉快的，學(xué)校生活是幸福的。
三、造就幸福教師，助推教師成長(zhǎng)
如今，教師的職業(yè)幸福感普遍缺失。中國(guó)人民大學(xué)公共管理學(xué)院與人力資源研究所的調(diào)查結(jié)果顯示，82.2％的教師感覺(jué)壓力大，近三成教師對(duì)工作倦怠，近四成教師生存狀況不佳。到底是什么原因讓老師們心倦神疲，感受不到職業(yè)的幸福呢？教師的壓力來(lái)自很多方面，主要有：來(lái)自課程改革的壓力，社會(huì)對(duì)于教師職業(yè)過(guò)高的期待帶來(lái)的壓力，過(guò)度的勞動(dòng)付出與現(xiàn)實(shí)回報(bào)之間的落差等。無(wú)休止的機(jī)械勞動(dòng)、超量的工作時(shí)間、社會(huì)的不理解……這些都讓教師身心疲憊。
只有幸福的教師才能培養(yǎng)、造就幸福的學(xué)生，只有快樂(lè)的教師才能培養(yǎng)快樂(lè)的學(xué)生。教師的幸福狀態(tài)體現(xiàn)在工作中，體現(xiàn)在學(xué)生的成長(zhǎng)中。工作得到肯定，付出得到回報(bào)，精神得到慰藉，自身才能獲得幸福。因此，激發(fā)教師的熱情，培育他們的幸福心態(tài)是助推教師成長(zhǎng)的重要工作。許多時(shí)候，教師需要的是一份關(guān)心、一種理解、一份信任。一句溫暖的話語(yǔ)，一個(gè)肯定的眼神，一聲親切的問(wèn)候，就足以讓教師感動(dòng)。哪個(gè)教師過(guò)生日，學(xué)校送上領(lǐng)導(dǎo)親自簽名的生日賀卡和一個(gè)生日蛋糕；哪個(gè)教師要退休了，學(xué)校為他舉辦一個(gè)座談會(huì)，送上一個(gè)小禮物，以表達(dá)對(duì)他幾十年工作的肯定；哪個(gè)教師家里有了紅白事，領(lǐng)導(dǎo)親自上門幫忙慰問(wèn)……這些點(diǎn)點(diǎn)滴滴的小事，都會(huì)溫暖大家的心，老師們會(huì)從內(nèi)心感受到：在學(xué)校工作是幸福的，當(dāng)老師是幸福的！
另外，還應(yīng)改變考核方式，采用利益捆綁式，實(shí)行人性化考核。以備課組、年級(jí)組為考核單位，把個(gè)人利益與集體利益結(jié)合起來(lái)，促進(jìn)共同進(jìn)步，也是激發(fā)教師工作熱情的主要手段。
四、構(gòu)建幸福課堂，實(shí)現(xiàn)課堂高效
學(xué)生快樂(lè)自主地學(xué)，教師快樂(lè)舒心地教，這樣的課堂就是幸福課堂，這樣的課堂也必定是高效的課堂。學(xué)生正是在課堂教學(xué)求真、求善和求美的過(guò)程中感受到幸福，師生自我發(fā)展的需求才最終得以實(shí)現(xiàn)。在打造高效課堂的實(shí)踐中，涌現(xiàn)出來(lái)許多典型，如山東杜郎口中學(xué)、河南永威中學(xué)等，他們均能夠根據(jù)本校的具體特點(diǎn)，采取一些有效的措施，實(shí)現(xiàn)課堂高效。我們?cè)谡n改中，也要注意聯(lián)系本校實(shí)際，探索具有本校特色的教學(xué)模式與教學(xué)方法。
教育理論教育實(shí)踐阻隔本文主要分析了導(dǎo)致教育理論與教育實(shí)踐阻隔的客觀原因和主觀原因。主觀原因是人為的、偶爾的、可以避免的，本文主要從教育理論研究者、實(shí)踐者、教育理論和教育評(píng)價(jià)體系四個(gè)方面提出了一些見(jiàn)解，希望能盡量消除教育理論與教育實(shí)踐阻隔。
在我國(guó)，教育理論與教育實(shí)踐分別取得了很好的進(jìn)展，但兩者之間又存在一定的阻隔，教育實(shí)踐與教育理論之間往往存在著巨大的差距和不可逾越的障礙，不僅影響教育理論研究的價(jià)值和應(yīng)用，也不利于教育創(chuàng)新實(shí)踐。為了更好地促進(jìn)我國(guó)教育產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，有必要對(duì)教育理論與教育實(shí)踐之間的阻隔進(jìn)行一定的分析和反思。
一、產(chǎn)生教育理論與教育實(shí)踐阻隔的原因
（一）教育理論與教育實(shí)踐受事物發(fā)展的客觀規(guī)律影響導(dǎo)致產(chǎn)生阻隔
任何事物的發(fā)展都存在著客觀的、內(nèi)在的矛盾因素，這是事物發(fā)展的規(guī)律，是無(wú)法避免的。在發(fā)展教育理論與教育實(shí)踐的過(guò)程中，客觀規(guī)律決定了兩者之間一定存在以下幾種情況：教育理論比教育實(shí)踐超前；教育實(shí)踐比教育理論超前；兩者基本同步發(fā)展。產(chǎn)生這三種情況都是正常的，而只要兩者之間不同步就會(huì)產(chǎn)生阻隔。另外，教育理論與教育實(shí)踐的發(fā)展各自受到多種因素影響。如同時(shí)代的科技、政治、文化等的發(fā)展水平，人們的思維認(rèn)知能力等，這就導(dǎo)致教育理論與教育實(shí)踐必然存在阻隔現(xiàn)象。
（二）教育理論與教育實(shí)踐受主觀影響導(dǎo)致產(chǎn)生阻隔
在教育理論與教育實(shí)踐的發(fā)展過(guò)程中，不可避免地會(huì)出現(xiàn)人為因素的影響，這些因素不是必然的，而是偶爾出現(xiàn)的，是可以通過(guò)人們的重視和改進(jìn)從而盡量避免的。
1.教育理論研究者
教育理論研究者是教育理論的提出者，其綜合素質(zhì)直接決定了教育理論的水平。在實(shí)際工作中，教育理論研究者常常只重理論研究，而將實(shí)踐與理論隔離開(kāi)來(lái)，加上遇到一些難以操作的教育實(shí)踐時(shí)，他們往往避而無(wú)視，一些教育理論研究者在思想上就沒(méi)能重視實(shí)踐，他們認(rèn)為教育實(shí)踐與己無(wú)關(guān)，這就使得教育理論在一開(kāi)始提出時(shí)就嚴(yán)重地與教育實(shí)踐想脫離。其次，有些教育理論研究者過(guò)于看重經(jīng)驗(yàn)以及主觀、機(jī)械的總結(jié)，當(dāng)時(shí)過(guò)境遷時(shí)他們依然沿用之前的教育理論。另外，有些教育理論研究者沒(méi)能結(jié)合我國(guó)的實(shí)際國(guó)情研究真正適合我國(guó)發(fā)展的教育理論，面對(duì)國(guó)外各種先進(jìn)的教育理論時(shí)，他們往往不加甄選，一味套用，導(dǎo)致出現(xiàn)不符合我國(guó)國(guó)情和我國(guó)教育實(shí)踐的教育理論。
2.教育實(shí)踐者
教育實(shí)踐者的實(shí)踐能力和思維認(rèn)知在教育實(shí)踐工作中起著重要的作用。在實(shí)際情況中，往往由于教育實(shí)踐者的各種主觀行為導(dǎo)致教育實(shí)踐與教育理論產(chǎn)生阻隔。
有些教育實(shí)踐者認(rèn)為自己的想法夠完美，他們認(rèn)為自己的一套理論比專家的教育理論更為有用，從而在實(shí)踐中完全由著自己的個(gè)人理論去指導(dǎo)教育實(shí)踐工作，忽視了教育理論的作用，但實(shí)際上教育理論能更全面、抽象地揭示客觀實(shí)踐規(guī)律，由于教育實(shí)踐者的自負(fù)，導(dǎo)致教育理論與教育實(shí)踐出現(xiàn)阻隔。還有些教育實(shí)踐者缺乏對(duì)教育實(shí)踐發(fā)展的敏感度，缺少創(chuàng)新精神，只知道一味模仿別的教育實(shí)踐者，或者抓住過(guò)去的一套守舊的、不合時(shí)宜的教育理論不放，這樣也使得教育實(shí)踐和教育理念出現(xiàn)阻隔。再如，有些教育實(shí)踐者雖然擁有最新的教育理論知識(shí)，但是具體實(shí)踐能力卻比較低下，影響了教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合。
3.教育理論
在教育理論方面也存在一些影響教育實(shí)踐與教育理論相結(jié)合的問(wèn)題。首先，我國(guó)的教育理論規(guī)范不夠完善，一些教育理論術(shù)語(yǔ)和用語(yǔ)從定義到外延都顯得模棱兩可，為教育實(shí)踐的發(fā)展增加了一定的難度。另外，在教育理論中常常將現(xiàn)實(shí)與理性混淆，理論中期望實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)往往被當(dāng)作已經(jīng)能實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)來(lái)對(duì)待，這樣也無(wú)形之中增加了實(shí)踐工作的難度，導(dǎo)致教育理論與教育實(shí)踐之間出現(xiàn)阻隔。
4.教育評(píng)價(jià)制度
整個(gè)教育行業(yè)的評(píng)價(jià)制度對(duì)教育實(shí)踐與理論的結(jié)合有明顯的作用。如果教育行業(yè)對(duì)老師的評(píng)價(jià)指標(biāo)單純以學(xué)生的成績(jī)和升學(xué)率來(lái)考量，那么老師就會(huì)進(jìn)而把這個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，這樣在重視升學(xué)率的同時(shí)，很難真正在教育理論的指導(dǎo)下，引導(dǎo)相符合的教學(xué)實(shí)踐。
二、避免教育理論與教育實(shí)踐阻隔的方法
教育理論與教育實(shí)踐的相互脫節(jié)不僅浪費(fèi)了教育理論，也阻礙了教學(xué)的創(chuàng)新實(shí)踐。為了改變這種現(xiàn)狀，應(yīng)該從以下幾個(gè)方面入手。
（一）提高教育理論研究者的實(shí)踐能力
教育理論研究者應(yīng)該重視教育實(shí)踐，在確保一套新的教育理論推行之前，理論研究者應(yīng)該首先身體力行將教育理論應(yīng)用到教育實(shí)踐中，驗(yàn)證其可行性和可操作性，還應(yīng)該擴(kuò)大自己的教育視野，避免經(jīng)驗(yàn)主義和書(shū)本主義，應(yīng)結(jié)合我國(guó)的具體國(guó)情，提出與實(shí)踐相符的教育理論。
（二）提高教育實(shí)踐者的理論認(rèn)知水平和實(shí)踐能力
教育實(shí)踐者應(yīng)該培養(yǎng)自己的創(chuàng)新能力，訓(xùn)練自己對(duì)教育產(chǎn)業(yè)發(fā)展的敏感度，學(xué)習(xí)最新的與當(dāng)前實(shí)際相結(jié)合的教育理論，同時(shí)教育實(shí)踐者應(yīng)該積極培養(yǎng)自己的實(shí)踐能力，最大程度地實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合。
（三）完善我國(guó)的教育理論規(guī)范
應(yīng)該加強(qiáng)我國(guó)的教育理論管理，對(duì)其中一些模棱兩可的、不利于實(shí)踐應(yīng)用的概念和定義進(jìn)行完善和補(bǔ)充，同時(shí)應(yīng)該深入研究教育理論指導(dǎo)下的實(shí)踐應(yīng)用，將理論研究與實(shí)踐應(yīng)用真正地融會(huì)貫通。
（四）建立和健全一套科學(xué)合理的教育評(píng)價(jià)體系
由于教育評(píng)價(jià)體系對(duì)于促進(jìn)教育理論與實(shí)踐的結(jié)合有著十分重要的影響，它直接引導(dǎo)老師的教育行為，進(jìn)而影響學(xué)生在教學(xué)理論的指導(dǎo)下進(jìn)行的實(shí)踐行為。我國(guó)的教育產(chǎn)業(yè)應(yīng)該自上而下建立健全一套科學(xué)合理的教育評(píng)價(jià)體系，使教育理論真正與教育實(shí)踐相結(jié)合。
三、結(jié)語(yǔ)
我國(guó)現(xiàn)行的教育理論與教育實(shí)踐之間還存在著較大的阻隔，產(chǎn)生這些阻隔的原因多種多樣。我們應(yīng)該在力所能及的范圍內(nèi)盡量消除這種阻隔，真正實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的相互結(jié)合。
參考文獻(xiàn)：
[1]王木丹.教育基本理論與實(shí)踐[M].廣西師范大學(xué)出版社，1999.
關(guān)鍵詞教育理論 教育實(shí)踐 教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系 融合互動(dòng)
一、教育實(shí)踐與教育理論之基本關(guān)系的探討
與人類社會(huì)其他活動(dòng)相比較而論，教育實(shí)踐活動(dòng)并不是孤立存在與發(fā)展的，然而從本質(zhì)而言，教育實(shí)踐活動(dòng)有其獨(dú)特的研究對(duì)象與內(nèi)容，這亦是教育學(xué)能夠界定其學(xué)科觀點(diǎn)與內(nèi)涵的客觀基礎(chǔ)。當(dāng)前我國(guó)教育學(xué)發(fā)展遇到的最大瓶頸是原創(chuàng)性的教育理論匱乏系統(tǒng)性與體系性。其實(shí)，這最終取決于教育實(shí)踐在廣度上的拓展與深度上的挖掘，只有潛心去了解與認(rèn)知我國(guó)當(dāng)前具體的教育實(shí)踐，才能切實(shí)把握與解決關(guān)涉教育學(xué)理論的原創(chuàng)性與體系性問(wèn)題，即“只有深入當(dāng)代中國(guó)活生生的教育實(shí)踐，才能獲取當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)理論原創(chuàng)的問(wèn)題、資源和智慧”。[1]鑒于此，要構(gòu)建科學(xué)的教育學(xué)理論，毋庸置疑需要正確認(rèn)知教育實(shí)踐的價(jià)值，詮釋教育實(shí)踐和教育理論之內(nèi)在關(guān)聯(lián)。客觀而言，教育實(shí)踐只是人類實(shí)踐的一個(gè)范疇與組成部分，作為上層建筑的教育必然會(huì)受到社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響與制約。同時(shí)，教育在具體的實(shí)踐中亦需要均衡工具理性與價(jià)值理性之間的張力，在這兩者之間，要凸顯“人是目的”的價(jià)值理性與特色。從宏觀教育實(shí)踐的視閾而言，理應(yīng)秉持教育研究的實(shí)踐轉(zhuǎn)變，原因在于過(guò)去人們對(duì)教育實(shí)踐的研究在很大程度上忽視了對(duì)教育情境性與自由性的重視與強(qiáng)調(diào)。從實(shí)踐的層面對(duì)教育進(jìn)行研究理應(yīng)以全局性的基點(diǎn)切入，在多層面的思維范式下開(kāi)展本體性教育實(shí)踐探討與創(chuàng)新，闡釋教育理論與實(shí)踐之間的辯證關(guān)系，聚焦于教育實(shí)踐者的工作機(jī)制，從而建構(gòu)教育的實(shí)踐體系。從實(shí)踐哲學(xué)的層面來(lái)剖析教育實(shí)踐的本質(zhì)屬性與內(nèi)涵，理應(yīng)認(rèn)知到教育實(shí)踐的目的是一種合乎道德與理性的價(jià)值實(shí)現(xiàn)，而在以前，乃至當(dāng)前的教育理念是把教育作為訓(xùn)練與培養(yǎng)的工具，即強(qiáng)調(diào)教育的工具性、技術(shù)性與程式性，從深層次上喪失了教育的理性原則與倫理秉性的恪守，重新界定教育實(shí)踐，理應(yīng)使教育變?yōu)橐环N向善的與道德理性的行動(dòng)，即“回歸教育實(shí)踐，意味著教育應(yīng)該成為一種善的、理性的倫理行動(dòng)，成為以終極目的為原則的實(shí)踐”。[2]
在探討與研究關(guān)涉教育理論與實(shí)踐的關(guān)系層面上，人們一致的一種觀點(diǎn)認(rèn)為教育理論的創(chuàng)新是當(dāng)務(wù)之急，即原創(chuàng)性的教育理論是進(jìn)行教育開(kāi)拓性的指導(dǎo)，教育理論與實(shí)踐之間不能脫節(jié)，理論要參與到教育活動(dòng)的價(jià)值建構(gòu)之中，以具體的教育實(shí)踐為基礎(chǔ)與依據(jù)，從而去領(lǐng)悟與感知教育理論的復(fù)雜性與豐富性，繼而去梳理與總結(jié)教育理論與實(shí)踐科學(xué)銜接的重要性。當(dāng)然，我們亦可以從實(shí)踐哲學(xué)的視角去考察與反思“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的理念實(shí)質(zhì)，即在研討與探尋實(shí)踐哲學(xué)的歷史嬗變中去完善與健全教育學(xué)本身，其研判的核心問(wèn)題是實(shí)現(xiàn)教育理論和實(shí)踐以一種怎么樣的轉(zhuǎn)化邏輯來(lái)達(dá)到教育理論與實(shí)踐彼此之間的交互形成。具體而言，可以從三個(gè)方面進(jìn)行探討與研究：其一是教育理論研究范式的反思與重構(gòu)；其二是教育方法論的改良與超越；其三是教育理論研究與實(shí)踐應(yīng)用的融合互動(dòng)。
二、教育理論研究范式的反思與重構(gòu)
客觀而言，教育學(xué)研究伊始并沒(méi)有自己獨(dú)特的研究范式，而是從類似學(xué)科中學(xué)習(xí)與借鑒而來(lái)，并在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中逐漸得以完善與構(gòu)建，常見(jiàn)的研究范式主要是實(shí)證研究、思辨研究與量質(zhì)互變研究等，這幾種研究范式固然有其存在與構(gòu)建的價(jià)值與意義，然而往往亦會(huì)出現(xiàn)思辨研究與實(shí)證研究、量質(zhì)互變研究的二元對(duì)立模式。為了突破這一研究的窘境，當(dāng)前學(xué)術(shù)界較傾向于問(wèn)題取向與學(xué)科取向的研究范式，在這種研究范式中，教育學(xué)理論界努力從客觀中立性的角度切入研究當(dāng)前教育實(shí)踐所面臨的問(wèn)題，簡(jiǎn)言之，促進(jìn)從事教育學(xué)研究的理論家與實(shí)踐家通力合作構(gòu)建一種中觀性理論體系，“要求研究者在選擇和解決問(wèn)題時(shí)，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)微觀化的研究對(duì)象、目光向下的研究視角、不確定的問(wèn)題邊界和‘他者’的研究立場(chǎng)”。[3]在對(duì)教育研究范式進(jìn)行反思與重構(gòu)的同時(shí)，亦亟需重新審視與爭(zhēng)取在教育研究方法論上有所調(diào)整與創(chuàng)新，通常而言，教育研究方法論是由三個(gè)范疇構(gòu)成，即“世界觀體系的方法論原理、教育學(xué)科研究的特有方法、教育研究中具體使用的各種方式方法與手段三個(gè)層次組成”。[4]教育研究方法論是教育理論的重要組成部分，對(duì)具體的教學(xué)實(shí)踐起到一種導(dǎo)引與評(píng)價(jià)的功能，具體到我國(guó)當(dāng)下的教育研究方法論而言，理應(yīng)認(rèn)知到形而上學(xué)方法的研究意義與作用，科學(xué)掌握馬克思辯證歷史唯物主義哲學(xué)方法論的時(shí)代價(jià)值，特別是要重視對(duì)元教育學(xué)的研究，力圖構(gòu)建一種涵蓋描述、規(guī)范、解釋與批判四種作用的教育研究鏈條。其實(shí)，教育學(xué)研究的發(fā)展路徑是對(duì)傳統(tǒng)方法的揚(yáng)棄與改善，在對(duì)舊式研究方法質(zhì)疑與批判的基礎(chǔ)上構(gòu)建系統(tǒng)性的方法論與價(jià)值觀。在此構(gòu)建過(guò)程中，我們?cè)诔欣^歷史的同時(shí)，也應(yīng)該移植西方科學(xué)的教育研究方法論，如西方科學(xué)哲學(xué)中的建構(gòu)實(shí)在論，具體涵蓋四個(gè)方面的內(nèi)容，即“在學(xué)科建設(shè)上，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)科際整合；在研究取向上，應(yīng)當(dāng)重視本土路徑；在學(xué)術(shù)旨趣上，應(yīng)當(dāng)回歸教育實(shí)踐；在研究方法上，應(yīng)當(dāng)尊重多元范式”。[5]
1教育理論與教實(shí)踐的聯(lián)系
1.1教育理論與教育實(shí)踐相聯(lián)系將教育理論研究方向定位為解決所有教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題:教育理論既然來(lái)源于教育實(shí)踐,又最終指向教育實(shí)踐,那么教育實(shí)踐中的所有教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題就應(yīng)是教育理論關(guān)注的焦點(diǎn)。然而,教育理論一方面不能直接解決教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,為教育實(shí)踐提供處方,另一方面,教育理論研究也不可能面面俱到。教育理論不能達(dá)到實(shí)踐主體的期望,勢(shì)必導(dǎo)致教育實(shí)踐疏離教育理論。
1.2“教育理論不能拿來(lái)就用”拿來(lái)就用的東西就仿佛是醫(yī)生開(kāi)的處方,能夠藥到病除。而任何一種教育理論都不能達(dá)到這種境界,因而教育理論是無(wú)用的。這就是持有這種觀點(diǎn)的人的邏輯。這一邏輯將教育理論對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用做了片面、狹隘的理解。在他們看來(lái),教育理論常是不便于操作的。因此,他們不愿參加教育理論的學(xué)習(xí),尤其是教育基本理論的學(xué)習(xí),卻愿意聽(tīng)教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)報(bào)告,愿意學(xué)習(xí)操作技能。這種認(rèn)識(shí)下的教育實(shí)踐與教育理論指導(dǎo)下的教育實(shí)踐在一定程度上是反向背離的。
1.3“經(jīng)驗(yàn)遠(yuǎn)比教育理論有用”這一認(rèn)識(shí)認(rèn)為教育經(jīng)驗(yàn)直接來(lái)源于教育實(shí)踐,遠(yuǎn)比教育理論有用,從而推崇教育經(jīng)驗(yàn),用教育經(jīng)驗(yàn)排斥、取代教育理論,否定教育理論的必要性。這是最普遍的一種淡化理論作用的教育實(shí)踐。
1.4端正認(rèn)識(shí),走出誤區(qū)認(rèn)識(shí)陷入了誤區(qū),必然妨礙行動(dòng)上的理性自覺(jué)。因此,必須端正認(rèn)識(shí)。教育實(shí)踐主體必須對(duì)教育理論及其功能有一個(gè)正確認(rèn)識(shí)。從教育理論自身產(chǎn)生、發(fā)展過(guò)程來(lái)看,它是對(duì)教育實(shí)踐的一種由具體上升到抽象的理論認(rèn)識(shí)。理性認(rèn)識(shí)是認(rèn)識(shí)的高級(jí)階段,所揭示的是事物的本質(zhì)和規(guī)律。教育理論作為一種理性認(rèn)識(shí),揭示的是教育的本質(zhì)及規(guī)律,因而掌握了教育理論就擁有了一雙從本質(zhì)上、全局上透視教育實(shí)踐的眼睛:一方面可以從紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象中看到其背后的癥結(jié)所在,一方面可以根據(jù)教育規(guī)律預(yù)測(cè)教育發(fā)展趨勢(shì)。這正是教育理論的認(rèn)識(shí)功能。“理論的首要功能”正在于它的認(rèn)識(shí)功能,“在于是否在人類認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程中有價(jià)值”。但是,人類認(rèn)識(shí)世界的目的歸根結(jié)底是為了改造世界。教育理論用于改造教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用就是教育理論的應(yīng)用功能。對(duì)教育理論的應(yīng)用功能和認(rèn)識(shí)功能不能做簡(jiǎn)單、片面的理解。事實(shí)證明,許多教育理論對(duì)當(dāng)下教育實(shí)踐的直接指導(dǎo)作用不大,但卻從長(zhǎng)遠(yuǎn)上對(duì)教育實(shí)踐發(fā)揮了巨大作用。對(duì)這樣的教育理論不應(yīng)該由于暫時(shí)看不到其價(jià)值而予以否定。有的理論“可以為實(shí)際工作提供科學(xué)依據(jù)”,還有相當(dāng)一部分理論“通過(guò)對(duì)實(shí)際工作者的思想觀念發(fā)生影響,從而間接對(duì)實(shí)際工作發(fā)生作用。
2對(duì)教育實(shí)踐主體之于教育理論的認(rèn)識(shí)誤區(qū)做出分析
2.1把教育理論研究的方向定位于所有教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題顯然是不正確的。教育理論既然對(duì)教育實(shí)踐由具體到抽象的理性認(rèn)識(shí),那么其對(duì)教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的關(guān)注就是必須的。問(wèn)題出在哪兒?怎么出現(xiàn)的?如何解決?教育實(shí)踐需要教育理論做出回答,答案確實(shí)也能解決一時(shí)的問(wèn)題。但教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題畢竟是形形的、多變的,教育理論研究過(guò)去注重現(xiàn)實(shí)中單個(gè)的問(wèn)題,就難于觸到整個(gè)教育問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。況且,諸多教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的表象后面,很可能反應(yīng)映的是一個(gè)或幾個(gè)同樣的實(shí)質(zhì),只是表現(xiàn)形式多樣罷了。這就需要教育實(shí)踐主體學(xué)習(xí)和掌握教育理論,提高理論素養(yǎng),增強(qiáng)鑒別能力和解決問(wèn)題的能力,而不是去怪教育理論不能解決所有現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,繼而放棄理論。同時(shí),教育理論作為對(duì)教育實(shí)踐抽象思維的產(chǎn)物,究其自身而言,是隨著教育實(shí)踐的發(fā)展而發(fā)展的。教育實(shí)踐較教育理論更為活躍,更為生動(dòng)。當(dāng)教育理論就現(xiàn)階段教育實(shí)踐有了一定的系統(tǒng)化的理性認(rèn)識(shí)后,教育實(shí)踐已經(jīng)又向前發(fā)展了。尤其是在教育領(lǐng)域、教育內(nèi)容、方式和教育手段發(fā)生質(zhì)變的前提下,教育實(shí)踐中新出現(xiàn)的許多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題將是原有教育理論體系所不能覆蓋的。就這層意義上,指望教育理論解決所有現(xiàn)實(shí)問(wèn)題顯然不可能。
2.2教育理論不能拿來(lái)就用的認(rèn)識(shí),忽視了教育理論的認(rèn)識(shí)功能,對(duì)教育理論的應(yīng)用功能作了片面、狹隘的理解。“拿來(lái)就用“意味著一方可以直接對(duì)另一方發(fā)揮效用。但教育理論的抽象性和教育實(shí)踐的具體性決定教育理論對(duì)于教育實(shí)踐的指導(dǎo)只能是間接的。教育理論是抽象思維的產(chǎn)物,抽象性是其特點(diǎn)。而教育實(shí)踐是具體的,表現(xiàn)在:教育實(shí)踐的目的是具體的:而教育理論則是前人的教育實(shí)踐、現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐的抽象,更是對(duì)未來(lái)教育實(shí)踐的預(yù)測(cè),這些都是對(duì)教育實(shí)踐起原則的指導(dǎo)作用,而不能代替實(shí)踐主體自己的思考、選擇、運(yùn)用和創(chuàng)造。因此教育實(shí)踐主體需要充分張揚(yáng)自主精神學(xué)習(xí)和掌握教育理論,深刻理解教育理論精神,加深對(duì)人的理解,從而對(duì)教育實(shí)踐發(fā)生作用。
2.3教育經(jīng)驗(yàn)之于教育實(shí)踐的重要性是顯而易見(jiàn)的
在各種教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的研究中，有的學(xué)者將教育理論與實(shí)踐的關(guān)系分為七大類，有的學(xué)者將其關(guān)系分為四種視角，這些已有研究對(duì)本文有很大的幫助，在整合各種相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，本文從思維方式的角度出發(fā)，將過(guò)往討論教育理論與實(shí)踐關(guān)系的研究主要?jiǎng)澐譃橐韵氯悺?/p>
1.觀念類
觀念類的思維方式對(duì)于教育理論與實(shí)踐關(guān)系的解釋，主要是指發(fā)生在解釋者邏輯思維推理規(guī)則之內(nèi)的分析過(guò)程及其結(jié)論。其特征是：將二者的關(guān)系視為從某種認(rèn)識(shí)出發(fā)，運(yùn)用邏輯推理規(guī)則，推演出“如何做”的合理性。例如，將“德性”視為一種教育的理論，那么接受這種理論的人，在教育實(shí)踐過(guò)程中，就應(yīng)該教授“德性”的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的美德。觀念類的思維方式可以追溯至古希臘關(guān)于“是”與“應(yīng)該”的區(qū)分上（事實(shí)上，這是直到近代才由休謨正式提出的劃分方式）。“是”回答的是“是什么”的問(wèn)題，是對(duì)事實(shí)的揭示，不帶有任何價(jià)值觀念；“應(yīng)該”回答的是“怎么辦”的問(wèn)題，是對(duì)價(jià)值的描述，受人的價(jià)值觀念的影響。近代自然科學(xué)正確地處理了“是”與“應(yīng)該”的區(qū)分問(wèn)題，以揭示真理的理論分支和以發(fā)明技術(shù)的應(yīng)用分支相得益彰；然而，以哲學(xué)為首的人文社會(huì)學(xué)科卻一直沒(méi)有解決好這一區(qū)分問(wèn)題。“在人文社會(huì)學(xué)科中，那些得到公認(rèn)的理論家在闡述完自己的理論之后很少能忍住不順便提出若干對(duì)策建議的，”也就是說(shuō)，在人文社會(huì)學(xué)科中，理論與應(yīng)用被視為一而二、二而一的事情。這種奇特的現(xiàn)象，從根本上來(lái)說(shuō)，正是由于沒(méi)有區(qū)分“是”與“應(yīng)該”的結(jié)果。在人文社會(huì)學(xué)科中“，是”與“應(yīng)該”二者之所以能夠密切聯(lián)系在一起，是因?yàn)槿藗冞\(yùn)用邏輯規(guī)則展開(kāi)推理，將二者歸為一類中，即在邏輯中證明“是”這樣，那么就“應(yīng)該”這樣做。不論事實(shí)是否如此，只要符合邏輯推理規(guī)則即可。這正是觀念類無(wú)法有效地解釋教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的癥結(jié)所在。
2.指導(dǎo)類
指導(dǎo)類的思維方式可謂是最為廣大中國(guó)學(xué)者認(rèn)可的學(xué)說(shuō)，它與關(guān)于理論與實(shí)踐關(guān)系的學(xué)說(shuō)有著密切關(guān)系。這種解釋比觀念類優(yōu)越的地方是：引入了“實(shí)踐”的概念，即不僅僅由“是”邏輯推演出來(lái)“應(yīng)該”怎么做，而是真實(shí)實(shí)踐中的“實(shí)踐”。然而，在實(shí)際運(yùn)用這一解釋的時(shí)候，人們常常會(huì)遇到尷尬的問(wèn)題：理論提供了指導(dǎo)不為實(shí)踐所接受，而實(shí)踐不符合理論的時(shí)候僅僅被解釋為個(gè)性而非共性。為了克服這一不足，有的學(xué)者提出了中介說(shuō)，例如“教育理論的多層面受多種因素的影響而表現(xiàn)出的不同類型和水平，使得源于教育實(shí)踐的教育理論可能遠(yuǎn)離教育實(shí)踐。解決兩者之間存在‘誤會(huì)’和隔閡的中介就是科學(xué)方法論”。指導(dǎo)類的思維方式之所以會(huì)出現(xiàn)這種尷尬的問(wèn)題，根本原因在于，它引入了“實(shí)踐”的概念，卻在認(rèn)識(shí)“實(shí)踐”的時(shí)候運(yùn)用邏輯思維去推理、推演它。這使得對(duì)“實(shí)踐”的認(rèn)識(shí)只有符合邏輯規(guī)則（至少要能夠自圓其說(shuō)），才能在認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上形成一定的理論。可以說(shuō)，對(duì)于千變?nèi)f化的“實(shí)踐”，認(rèn)識(shí)僅僅能從某一個(gè)側(cè)面展開(kāi)，這種片面性認(rèn)識(shí)越深刻，越能把握這一側(cè)面。而對(duì)這一側(cè)面把握得越全面，則對(duì)“實(shí)踐”的這一側(cè)面與其他側(cè)面和整體的相容性越困難。否則，什么都說(shuō)跟什么都沒(méi)說(shuō)就是一個(gè)樣子了。可是，這恰恰正是指導(dǎo)說(shuō)的癥結(jié)所在，即以通過(guò)邏輯思維認(rèn)識(shí)形成的片面的“理論”，去指導(dǎo)千變?nèi)f化的“實(shí)踐”。
3.后現(xiàn)代類
以后現(xiàn)代主義為代表的新思維方式，將教育理論與實(shí)踐關(guān)系之爭(zhēng)視為一個(gè)虛假性命題。后現(xiàn)代不認(rèn)為理論具有惟一性，而且極力反對(duì)之前所有理論所追求的宏大敘事，取而代之的是突出強(qiáng)調(diào)“文本”的意義，“后現(xiàn)代視域中的教育理論與實(shí)踐的關(guān)系是多重的而不是單一的”，即對(duì)于實(shí)踐進(jìn)行多維度的文本解讀，例如從政治的、文化的、種族的、性別的等多種文本去解讀實(shí)踐。后現(xiàn)代主義為我們提供了豐富多彩的進(jìn)路，對(duì)教育理論與實(shí)踐關(guān)系進(jìn)行解讀。這確實(shí)打破了傳統(tǒng)思維方式中追求一元性結(jié)論、終極價(jià)值的窠臼。然而，其自身包含的兩個(gè)不足，卻也制約了其在解答教育理論與實(shí)踐關(guān)系這一問(wèn)題上的實(shí)效性：一是后現(xiàn)代主義認(rèn)為對(duì)于二者的關(guān)系應(yīng)該從不同“文本”去解讀，然而，任何一個(gè)“文本”的論述又都符合一套邏輯自恰性的表現(xiàn)，這種解讀相對(duì)于“實(shí)踐”本身并沒(méi)有實(shí)際意義，實(shí)際上也是使二者相互“脫離”了；二是后現(xiàn)代主義在為我們呈現(xiàn)出豐富多彩的進(jìn)路的同時(shí)，將一個(gè)整體性的“實(shí)踐”割裂為“一地碎片”，不論怎樣解讀，都無(wú)法將這些“碎片”整合為一個(gè)完整的“實(shí)踐”本身。這也是后現(xiàn)代類思維方式的癥結(jié)所在。
二、工程思維視野下的教育理論與實(shí)踐關(guān)系
通過(guò)本文所闡述的三種代表性的思維方式，我們不難發(fā)現(xiàn)，三者具有的共同特征是：三者都是從理論本身出發(fā)，邏輯地推演出一種“實(shí)踐”。也就是說(shuō)，這三種代表性的思維方式從本質(zhì)上說(shuō)是相同的，也正是這種思維方式本身導(dǎo)致了教育理論與實(shí)踐關(guān)系討論始終杳無(wú)結(jié)果。本文的切入點(diǎn)正是突破這一思維方式本身，重新認(rèn)識(shí)和解答教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系。從工程的角度來(lái)看，我們生活的世界可以分為兩類：一是實(shí)體的世界，由無(wú)數(shù)的、形形的個(gè)體組成，它們之間彼此各不相同，對(duì)于它們的認(rèn)識(shí)和把握只能一個(gè)一個(gè)地進(jìn)行；二是虛體的世界，即揭示某一實(shí)體自身所具有的屬性，也即其中蘊(yùn)含的各種“道理”。馬克思曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“：哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問(wèn)題在于改變世界。”這里揭示虛體就是“解釋世界”，它們?yōu)椤案淖兪澜纭碧峁┲С郑欢鴮?shí)體即是人所要“改變世界”的客體，同時(shí)，實(shí)體又是“改變世界”的主體。實(shí)體通過(guò)發(fā)現(xiàn)和運(yùn)用虛體，對(duì)世界進(jìn)行設(shè)計(jì)，以此來(lái)改變世界。然而，世界上的實(shí)體是各不相同的，它們包含的虛體既有相同的（即共性），也有不相同的（即個(gè)性），不同的實(shí)體作為主體，去改變不同的作為客體的實(shí)體時(shí)，就不可能期望運(yùn)用對(duì)某一虛體的認(rèn)識(shí)和把握所形成的理論進(jìn)行設(shè)計(jì)和改變。因?yàn)閷?shí)體與虛體以及對(duì)二者認(rèn)識(shí)的思維方式是各不相同的。由此從工程角度出發(fā)，我們將世界劃分為實(shí)體和虛體，同時(shí)，我們也可以把握對(duì)于實(shí)體改變實(shí)體時(shí)所具有的思維方式，即工程思維；而對(duì)虛體把握時(shí)所具有的思維方式，即理論思維。二者的區(qū)分可以為我們解釋教育理論與實(shí)踐的關(guān)系提供很好的厘清工具。某一教育理論是揭示教育領(lǐng)域中各種虛體中某一虛體所形成的一套完整的邏輯規(guī)則，它運(yùn)用的是理論思維，這一思維遵循的是邏輯自恰性的推理規(guī)則。而教育實(shí)踐中的主體是由一個(gè)一個(gè)千變?nèi)f化、各不相同的實(shí)體組成，其對(duì)象———教育實(shí)踐中的客體也是由一個(gè)一個(gè)千變?nèi)f化、各不相同的實(shí)體組成，他們都具有不止一種虛體，即每一實(shí)體都是多種虛體的有機(jī)結(jié)合。這里就出現(xiàn)了矛盾：用某一特定虛體的理論去認(rèn)識(shí)、設(shè)計(jì)不同實(shí)體之間的相互作用是不可行的。這也揭示了過(guò)往我們解釋教育理論與教育實(shí)踐諸路不通的根本原因所在，即在思維方式層面上，理論思維僭越了工程思維所致。
三、結(jié)語(yǔ)
一、教育理論的基本特性
教育理論的實(shí)質(zhì)是通過(guò)一些教育的發(fā)展的概念、教育的主觀判斷或者是對(duì)教育的各種命題,通過(guò)運(yùn)用一定的推理以及各種形式構(gòu)成的關(guān)于教育問(wèn)題的相對(duì)比較系統(tǒng)性的概括。教育理論具有這樣三個(gè)基本的特征點(diǎn):
第一,教育理論是由教育概念、教育想法一些對(duì)教育理論的命題以及推理構(gòu)成的。因?yàn)槿魏谓逃碚摱际峭ㄟ^(guò)概念、主觀的想法或判斷等基本的思想方法來(lái)組成的,設(shè)想一下如果沒(méi)有教育概念、教育想法,只是對(duì)教育方法籠統(tǒng)概括,即使是正規(guī)的,那也不是教育理論,而只是對(duì)教育出現(xiàn)的現(xiàn)象的各類看法。
第二,教育理論是對(duì)教育本質(zhì)或教育課堂的大體的概括。教育理論在實(shí)質(zhì)上超越于課堂上實(shí)際的狀況與現(xiàn)實(shí)的,盡管它在形式上是一種概括的體系,但是它在內(nèi)容上是一書(shū)面的形式來(lái)敘述教育實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)的,而不是對(duì)教育實(shí)踐和現(xiàn)象的直接看法,而是間接的書(shū)面的抽象的大體的反映。
第三,教育理論具有整體性,連貫性。單個(gè)的教育概念或教育想法,不會(huì)通過(guò)一定的思想上的邏輯形式,不能形成一定的整體性、連貫性,也不能形成教育理論,即使它是對(duì)教育實(shí)踐與教育實(shí)施的系統(tǒng)性的反應(yīng),那也許只是一種通過(guò)四面八方組織的一些各種教育的想法或教育的概括。
二、教育理論中應(yīng)注意到的問(wèn)題
首先,教育理論對(duì)于我們教師來(lái)講是非常重要的,教師一定要意識(shí)到這一點(diǎn),這樣才會(huì)投入十分的精力去設(shè)想教育理論的方方面面。如今,教育發(fā)展越來(lái)越重要了,教育理論對(duì)于教師來(lái)講是教育實(shí)踐的發(fā)展也是對(duì)課堂教育質(zhì)量的保證。意識(shí)教育理論的重要性是至關(guān)重要的,只有人的主觀是意識(shí)想法得到了重視,行動(dòng)上才會(huì)得到相應(yīng)付出,人們的行動(dòng)往往會(huì)受思想上的支配,只有思想上意識(shí)到這件事情的重要性行動(dòng)上才會(huì)為之付出相應(yīng)的努力。
其次,教師對(duì)于教育理論要做好設(shè)想,對(duì)于課堂實(shí)踐的內(nèi)容進(jìn)行各方面的設(shè)想,這樣,教師想要傳授的知識(shí)才會(huì)相對(duì)順利的讓學(xué)生接受。設(shè)想教育理論的時(shí)候在注意把課堂上能發(fā)生的各種狀況都要想到,并將其在書(shū)面上作好記錄,以備不時(shí)之須。例如,教師應(yīng)該做到的是把備課內(nèi)容背得滾瓜亂熟,這樣在課堂上才有可能更深層次的發(fā)揮,盡可能多的給學(xué)生講一些別的知識(shí),豐富學(xué)生的視野,填充學(xué)生們的知識(shí)面。課堂上,學(xué)生們往往會(huì)針對(duì)教師的授課內(nèi)容提出自己的想法與問(wèn)題,而在這種情況下,就要求教師要充分的準(zhǔn)備教案,這也體現(xiàn)出了教育理論的重要性,將教育理論記錄在書(shū)面上也是很有必要的,教師們常說(shuō),好記性不如爛筆頭,所以,把教育理論記錄下來(lái)對(duì)任課教師來(lái)講是一種提高課堂效率的方法。
三、教育理論對(duì)教育實(shí)踐的作用
教育實(shí)踐是教育理論的體現(xiàn),是對(duì)教育理論的反應(yīng),教育理論的好壞可以通過(guò)教育實(shí)踐來(lái)反應(yīng)出來(lái),所以教育理論與教育實(shí)踐二者是相互關(guān)聯(lián)、相互作用、相生相依的。在現(xiàn)在的教育觀念看來(lái),教育理論不僅僅是古板的課堂教育了,而是向著創(chuàng)新課堂的發(fā)展,這樣看來(lái)教育理論的好壞,決定著教育事業(yè)的發(fā)展,還有創(chuàng)新課堂的形成,學(xué)生們新型課堂的成立,教育的方方面面教育理論都占著非常大的比重。教育理論對(duì)于教學(xué)實(shí)踐的重要性也是不明而喻的,只有把教育理論做好了才可以更好的實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐,因?yàn)榻逃龑?shí)踐是教育理論系統(tǒng)性的體現(xiàn),把教育理論的條條框框都想到,教育實(shí)踐也會(huì)進(jìn)行的相對(duì)順利一些,教育實(shí)踐就是教育理論實(shí)施的舞臺(tái),只有把舞臺(tái)組建的金碧輝煌,才會(huì)吸引學(xué)生們的眼球,讓課堂上的45分鐘得到充分的利用,教育理論就是組建舞臺(tái)的材料,只有充分的利用這些材料,舞臺(tái)才會(huì)被裝飾的氣勢(shì)宏偉,學(xué)生們才會(huì)在這樣的氣氛與環(huán)境中目不轉(zhuǎn)睛的盯著教師表演的內(nèi)容,從而豐富自己的知識(shí)。
一、生活即教育
1.生活是教育的源泉
陶行知先生曾說(shuō)：“生活教育是生活所原有、生活所自營(yíng)、生活所必需的教育。”生活是教育的中心，運(yùn)用幼兒的生活實(shí)施幼兒教育，往往事半功倍。作為幼兒教師，我們最重要的任務(wù)就是引導(dǎo)幼兒合理地生活，孩子們吃了什么、穿得怎樣、一天睡幾個(gè)小時(shí)等日常生活問(wèn)題都是教育的內(nèi)容。
生活是教育的源泉，教育的內(nèi)容應(yīng)該來(lái)源于幼兒的日常生活，教育活動(dòng)應(yīng)該寓于幼兒的一日活動(dòng)之中。入園、晨檢、早操、學(xué)習(xí)、游戲、散步、進(jìn)餐、午睡等，每一個(gè)環(huán)節(jié)、每一個(gè)活動(dòng)都是幼兒學(xué)習(xí)的過(guò)程，也是接受教育的過(guò)程。從《綱要》中的每個(gè)領(lǐng)域來(lái)看，比如在社會(huì)領(lǐng)域，就提出了幼兒社會(huì)態(tài)度和社會(huì)情感的培養(yǎng)，應(yīng)該滲透在多種活動(dòng)和一日活動(dòng)生活的各個(gè)環(huán)節(jié)之中。很多學(xué)習(xí)活動(dòng)，都以幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)進(jìn)行深入挖掘，拓寬他們的知識(shí)面。
2.生活就是教育
陶行知先生認(rèn)為：“人過(guò)什么生活，便受什么教育；要想受什么教育，便須過(guò)什么生活。”從中可以看出生活環(huán)境的影響。這讓我想到工作第一年遇到的一個(gè)小男孩，上小班了還不會(huì)自己吃飯，有嚴(yán)重的挑食現(xiàn)象，當(dāng)時(shí)我覺(jué)得很吃驚也很疑惑，在一次家訪過(guò)程中我問(wèn)孩子的媽媽：“孩子為什么不會(huì)自己吃飯，那么平時(shí)是怎么解決吃飯問(wèn)題的呢？”孩子的媽媽說(shuō)：“他是我們家的老二，他爺爺盼了很久才有了這個(gè)孫子，平時(shí)衣食住行都是他爺爺一手包辦的，從出生到現(xiàn)在小班，每一頓飯都是他爺爺喂的，小孩子很挑食，他爺爺每天都變著法給他做他喜歡吃的東西，以至于現(xiàn)在他只吃自己愛(ài)吃的東西，不愛(ài)吃的一碰都不碰，也不肯自己動(dòng)手好好吃飯，我也跟他爺爺溝通過(guò)，他爺爺說(shuō)他還小，就是應(yīng)該大人照顧著點(diǎn)，真是拿他們沒(méi)辦法。”類似的案例不是少數(shù)，很多孩子由于祖輩的過(guò)度溺愛(ài)，從小飯來(lái)張口，衣來(lái)伸手，以至于生活自理能力的發(fā)展受到了極大的限制。其實(shí)，孩子們?cè)谶@樣的生活環(huán)境下受到的教育是不利于身心健康成長(zhǎng)的，他們就如溫室的花朵，在外面遇到風(fēng)雨就會(huì)倒下，過(guò)這種不合理的生活，就等于受到不合理的教育。
生活就是教育，在工作中我發(fā)現(xiàn)總有幼兒愿意主動(dòng)地跟同伴或者老師分享生活經(jīng)歷。比如，每次放假結(jié)束以后，很多孩子都會(huì)主動(dòng)說(shuō)說(shuō)自己放假的時(shí)候去了什么地方、吃了什么東西，等等，他們就像發(fā)現(xiàn)了新大陸一樣，滔滔不絕地為我們講述。事實(shí)上，這簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的一件事、一次經(jīng)歷，都是幼兒獲得教育的途徑。
3.為生活需要的教育
陶行知先生指出：“我們主張要給兒童過(guò)兒童的生活，受兒童的教育。兒童教育應(yīng)當(dāng)供給兒童在生活上的需要。凡是一切呆板拘滯不合理足以束縛兒童生活的，我們都完全燒掉了。”可見(jiàn)，陶行知所開(kāi)展的生活教育是有目的、有計(jì)劃、有組織的，是為兒童將來(lái)生活做準(zhǔn)備的教育。
為生活需要的教育，比如，在組織的一次閱讀活動(dòng)《小老鼠分果果》中，我在幼兒能夠看圖書(shū)講述故事的基礎(chǔ)上，運(yùn)用白板課件，讓幼兒感受首尾相連、連環(huán)套式故事結(jié)構(gòu)的趣味性，并能根據(jù)提示簡(jiǎn)單復(fù)述故事內(nèi)容。在整個(gè)活動(dòng)過(guò)程中，幼兒對(duì)每一頁(yè)畫(huà)面都進(jìn)行了細(xì)致觀察，尋找答案。這樣環(huán)環(huán)相扣、層層深入的故事結(jié)構(gòu)讓幼兒在我的引導(dǎo)下不厭其煩地一遍又一遍地閱讀、講述。為了進(jìn)一步增強(qiáng)幼兒的講述能力，最后將整個(gè)故事中幾個(gè)關(guān)鍵的心理變化以遞進(jìn)的方式展現(xiàn)在電子白板上，讓幼兒在畫(huà)面的提示下完整地講述故事內(nèi)容。通過(guò)這樣一個(gè)簡(jiǎn)單的活動(dòng)，可以極大地提高幼兒的觀察能力和表達(dá)能力，我們的最終目的是為了讓幼兒在生活中熟練地解決問(wèn)題、更好地生活。
二、社會(huì)即學(xué)校
杜威曾指出“學(xué)校即社會(huì)”，即將社會(huì)上的東西搬一些進(jìn)學(xué)校，這就把豐富多彩的社會(huì)生活壓縮到學(xué)校中，把真正的社會(huì)變成了虛假的社會(huì)，這種教育就好像把一只活潑的小鳥(niǎo)從天空中捉來(lái)，關(guān)進(jìn)鳥(niǎo)籠里一樣，頂多只是“顧念鳥(niǎo)兒寂寞，搬一兩丫樹(shù)枝進(jìn)籠，以便鳥(niǎo)兒跳得好玩，或者再捉幾只生物來(lái)，給鳥(niǎo)兒作陪伴”。這種教育，這樣的培養(yǎng)方式，很難讓幼兒逐漸適應(yīng)社會(huì)的需要。
為了真正從根本上協(xié)調(diào)社會(huì)與學(xué)校的關(guān)系，陶行知先生提出了“社會(huì)即學(xué)校”的主張。我們應(yīng)當(dāng)以社會(huì)生活作為學(xué)校和教育的內(nèi)容，以社會(huì)作為教育的范圍，整個(gè)社會(huì)是幼兒生活的場(chǎng)所，也是實(shí)施教育的場(chǎng)所。幼兒教育，應(yīng)當(dāng)將學(xué)習(xí)活動(dòng)擴(kuò)展到大社會(huì)和大自然中。事實(shí)上，我們可以向一些具有專長(zhǎng)的人學(xué)習(xí)。在《綱要》中，我們可以看到：“充分利用自然環(huán)境和社區(qū)的教育資源，擴(kuò)展幼兒生活和學(xué)習(xí)的空間。”幼兒教育，不能只將幼兒關(guān)在狹小的教室或幼兒園內(nèi)，應(yīng)該讓他們獲得更多接觸大自然、大社會(huì)的機(jī)會(huì)。比如說(shuō)幼兒園周圍的街道、商店，甚至是節(jié)日的氣氛、人與人之間的關(guān)系、大自然的景色和動(dòng)植物，等等，都能夠成為幼兒教育的場(chǎng)所、范圍和內(nèi)容。
三、教學(xué)做合一
教學(xué)做合一，都是以生活為中心的，怎樣做就怎樣學(xué)；怎樣學(xué)就怎樣教。“所有的問(wèn)題，都是從生活中產(chǎn)生出來(lái)。只有從生活中產(chǎn)生出來(lái)的困難和疑惑，才是實(shí)際的問(wèn)題；用這種實(shí)際的問(wèn)題來(lái)求解決，才是實(shí)際的學(xué)問(wèn)”。
