時間：2023-07-11 09:20:41
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇數字教育分析，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
高校思想政治教育品牌培育就是根據當今數字化環境的特點,結合現有資源,挖掘思想政治教育工作的有利因素,探索高校思想政治教育的創新,亮出特色,打造學生接納和喜愛、針對性和實效性強的思想政治教育品牌項目。江蘇師范大學信息傳播學院針對數字化生存時代的特征和90后大學生的特點,實施了“常青藤”學長制,創立了基層思想政治教育工作的特色和品牌。
一、“常青藤”學長制的產生背景
1、基于數字化環境下高校學生管理的需求計算機網絡的發達帶來的QQ、飛信、人人、微博、微信、陌陌等多種軟媒體的無限蔓延,昭示著我們已進入數字化時代。數字化生存環境對當代大學生在思維模式、語言特點、行為方式、心理意識等方面產生了重大影響。隨著我國高等教育進入大眾化階段,學生人數不斷增加,學分制的推行,使得以班級為紐帶的聯系逐漸淡化,學生之間缺乏一個特別穩固的團隊形式來組織,漸趨松散,再加上高校思想政治工作人員數量相對較少,使得學生工作在突然間陷入被動局面,有些地方還出現了“真空”狀態,迫切需要新的教育管理體制進行彌補。數字化環境下的思想政治教育可以利用網絡的顯性和隱性方式積極“營造顯隱結合、以隱為主的寬松、自由與自主氛圍,通過感人情境、優美藝術、多樣語言與多彩活動等教育信息依托、滲透、潛藏到網絡信息中”①。如何通過樹立品牌進一步創新數字化環境下學生教育管理模式,促進數字化生存狀態下大學生的成長成才,成為當前高校一線的學生工作者———高校輔導員面臨最嚴峻、思考最深刻的問題。
2、基于國內外學長制實施的實踐經驗“學長制”(英文為“StudentMentoringScheme”簡稱“SMS”)是在國際上和港澳臺地區普遍推行的一種學生自主管理模式,指在高年級學生中挑選政治覺悟高、成績優秀、有一定工作經驗的高年級學生,經過培訓,對新生開展幫扶、指導、教育,引導和幫助新生盡快地度過入學適應期的一種管理模式②。早在15世紀,英國的伊頓公學就出現了學長輔導制度③。美國加利福尼亞大學的學長輔導制度在學業、心理、生活和社會實踐都已經發展的很成熟。日本早稻田大學將學長制納入學分,西澳大利亞大學的學長制作為新生始業教育的組成部分。在我國,這項計劃于1998年試行于香港城市大學,現已在香港各大、中學校廣泛應用。近年來,內地的北京大學、上海外國語大學、中山大學、華中師范大學、溫州大學等幾十所高校陸續啟動了此項計劃,取得了一定的成效。
3、基于當前學生工作多元化的思考學生管理工作的事務性越來越復雜,如何將繁雜的事務條理化、規范化、清晰化也成為學生工作管理者思考的話題。這就需要高校思想政治教育工作者有一定的創新精神和創新意識,結合數字環境下大學生的學習和生活特點,樹立思想政治教育工作的品牌意識,不斷開拓工作思路,尋求新方法,探索學生教育管理工作的新范式。新生不適應大學生活,往往較難很快地改觀其在高中應試教育體制下形成的封閉型、自我型心理狀態。高校實施學分制,給學生帶來了更大的自主發展空間,學生可以根據需要選擇部分課程,選擇過怎樣的大學生活。但這種選擇有可能是片面的,不科學的,如果對于新生有了較為貼切和細致地指導就可以少走很多彎路。但是光靠輔導員一個人的力量,遠遠不夠。為此,江蘇師范大學信息傳播學院專門成立了學長計劃項目組,團隊成員深入學習調研了國內外學長制的實施概況,實際調查了我院新生的需求狀態,從理論上探討了學長制的可行性,并于2009年在實踐中實施“常青藤”學長制。“常青藤”寓意朝氣與蓬勃,積極與向上。同時,美國的常青藤高校是頂尖名校的代名詞,常青藤高校的理想是培養一個完美的人,一個能讓自己快樂也能給別人帶來快樂的人。給學長制冠以“常青藤”,便于在思想政治教育實踐活動中讓學生們樂于接受和印象深刻,進而打造基層學生工作的品牌。
二、“常青藤”學長制的實施和模式構建
1、“常青藤”學長制的實施與運行“常青藤”學長計劃是由學生工作領導小組策劃、組織,選拔和培訓一批高年級學長,組成“常青藤”學長隊伍,通過構建1位學長輔導4-5位新生的學生互助網絡。從大二、大三年級中選拔各方面表現優秀或有所特長的學生,能夠積極主動地去輔導低年級同學,從而使同學們更快地適應大學生活,更好地度過大學時光。“常青藤”學長團隊由不同專業、不同班級,或者學習成績優異,或者專業上學有所長,或者科研成果豐碩,或者組織管理能力較強等幾方面或者某方面突出的高年級學生組成。學長人選的產生經過自主報名、上一屆學長推薦、班級推薦和綜合確定四個步驟,學長入選后進行統一培訓才正式和新生見面。培訓內容主要包括如何管理好你的輔導隊伍、建立密切良好的關系等。第一學期末提交“常青藤”學長工作總結和“常青藤”學長意見反饋表,通過學長自評、被輔導同學評測和學院學生工作領導小組測評等幾個方面進行學長工作的中期考核,督促做好第二學期工作。第二學期5月份,面向全院大一、大二、大三招聘下一屆學長。
2、學長制實施存在的問題“常青藤”學長制自實施以來,選拔了57位各方面表現優異的同學,通過各種方式與新同學建立了良好的互助關系,不僅在專業學習上給予了悉心的幫助與指導,也與他們在生活上建立了深厚的友誼。然而,由于時間上的相對不寬裕,對于學長的各種培訓不夠充分,“常青藤”學長們對工作不夠熟悉,也凸顯了一些問題:(1)學習活動開展較少。有的學長因專業賽事多、學生干部事務多等,而與學弟學妹們日常面對面交流較少,專門的學習活動開展也較少,這使得“常青藤”學長計劃的開展失去了其原有的意義。(2)生活中交流不夠多。一些學長在提供學習上指導的同時忽略了對學弟學妹們生活以及心理動態上的關注。對新同學們的指導應滲透于大學生活的方方面面,真正的用心去傾聽去關注他們才會使交流互動更有意義。(3)在輔導低年級同學時耐心不足。也存在極個別的學長,忙于自己的事情多,輔導學弟學妹耐心不足的現象,這一點對于新一屆學長的遴選起到了借鑒作用。新同學們對大學的學習生活都相對陌生,作為一個過來人,應對他們保持以真誠及耐心,這也成為了日后遴選學長的最重要條件。
3、“常青藤”學長制實施模式的構建結合半年的學長制的實踐,學長計劃項目組對調查條款進行了修訂,大量地搜集了學長及被輔導的低年級新生對于此項制度實施的意見和建議,有針對性地調整了學長計劃的相關活動安排、制度要求,一定程度上規范了學長從遴選到考核的所有流程。體制上的健全和制度上的嚴格,使學長制開始從稚嫩走向成熟。為了便于學長團隊的管理,緩解學院學生工作人員的壓力,進一步加強學生的自我教育與自我管理,設立了學長事務委員會,來專門負責“常青藤”學長計劃的具體實施工作。學長事務委員會和年級事務委員會、專業事務委員會平行,同時隸屬于院學生會,總體負責“常青藤”學長制的實施,從事相關計劃、規則的制定,遴選學長及部署培訓事宜,并且對學長的工作進行指導和考核。新生可以通過反饋機制對自己學長的輔導情況進行反饋,通過考核機制對學長進行測評。學長要幫助新生更好更快地適應大學各個階段的學習、生活和工作,消除心理上的困惑與恐懼,使大學生活更加充實而多彩,也為今后的人生之路做好前期的積淀和準備。學長遇到輔導中無法解決的問題時可及時與學長事務委員會聯系尋求幫助,同時注意自身素質的提高,以實實在在的工作為低年級同學服務。結合90后大學生數字化生存狀態下的特點,我們搭建了“常青藤”學長的網絡交流平臺。“常青藤”學長QQ群,主要用于即時的通知和在線的交流;“常青藤”學長博客,主要用于適時的、定期的交流,是不同專業小組進行小組內交流和小組間交流的平臺,是資料保存和非在線交流的載體。老師可以通過這些網絡平臺,監督和指導學長的工作。同時也向更多的老師和同學公開網絡交流平臺,使更多的人關注“常青藤”學長,評價學長的工作,不斷地激發學長的工作熱情和內在的動力。
三、“常青藤”學長制運行的意義分析
1、1:6:261還是1:51:261?以2011級新生為例,2010級新生共6個班級261人,一個班級配一個輔導員,比例是1:6:261;一個班級配一個研究生輔導員助理,是1:12:260;而學長制實施后,比例變成1:51:260。也就是,學院層面只需要做好51位學長的工作,就可以宏觀上把握261位新生的動態;對于新生而言,以前50多人“共享”一位老師,而現在4到5人小組就有一位學長兼入學導師,可以從思想引導、人際協調、學業指導、心理輔導、戀愛溝通、習慣改變、壓力釋放、困惑交流等若干個方面得到“事無巨細”的指導。作為高校學生思想政治教育者,如果把一些工作交給助理和學長,自己可以留出更多的時間做好思想政治教育和提升理論研究的素養。
2、一舉兩得,何樂而不為?“自助助人,共同提高”是“常青藤”學長計劃的理念。學長制不僅能讓新生受益,成為新生第一課堂的有益補充,而且對高年級學生鞏固已學知識、提高綜合素質大有益處。首先,大一新同學無疑是常青藤學長計劃最大的受益人。進入一個新的環境學習和生活原本需要更多的時間去適應,而現在因為有了學長的指導和幫助,大大縮短了大家適應的時間,很快進入大學生的角色,讓他們覺得到了一個新環境仍然有個很好的依托,有人能夠很好的指導并幫助解決他們剛入學時所遇到的一系列相關問題。也更有效地幫助大家整合利用學校的資源,獲得更好的途徑來了解學校學院的基本情況和現實狀況。同時,在“常青藤”學長計劃的長效機制下,新生在接下來的幾年里依然可以得到最大限度的幫助。其次,雖然這個體系是以服務新生為主,但對于高年級學生來說,成為學長的經歷也是寶貴財富。它是高年級學生角色轉換和角色扮演的一種良好模式,“不當家不知柴米油鹽貴”,只有真正“當家”時,方知“當家”的艱辛與不易。高年級學生不僅可以通過帶領新生組織活動來提高和鍛煉自己的交際能力和領導能力,獲得豐富的社交經歷和實踐經驗,同時可以在幫助新生的自愿活動中獲得很大的樂趣,結識新的朋友。更何況這些鍛煉還可以為其在今后的社交、學術研究和就業等方面打下良好的基礎,同時大家在該項目中的付出也會反映到今后的就業當中去,增加優先就業的優勢。
身為學長,會有一種責任感和使命感推動和激勵著自身不斷地進步,在幫助學弟學妹們的同時,通過其中策劃、實施活動的機會,創造性地開展工作,不僅有助于培養學長的服務意識,提高學長處理人際關系的能力,溝通與協調的能力,領導和統御的能力。服務同學的前提是做合格的學長,這就要求作為學長的同學提高學習積極性和主動性,以更高的行為標準來嚴格要求自己;自己發展進步了就可以把經驗心得告訴低年級的同學,用心幫助她們更好地適應大學各階段的角色。基于“自助助人,共同提高”的理念,我們提出了“全心全意為同學服務,一點一滴做優秀學長”的口號。學長制既鍛煉了學長自身的能力,又對他人有所幫助,一舉兩得,將會有更多的高年級學生“樂而為之”。
四、“常青藤”學長制的完善與思考
1、明確學長的崗位職責在最初探討學長計劃的時候,我們提出了這樣的疑問,新生會不會產生對學長的過度依賴?在工作當中,尤其是在學長上任的崗前培訓中,我們特別加強了這一方面的強調,輔導就是輔的引導,而不是替代,幫助適應不是替代適應,更不能無端扼殺了新生的自主性。這一點很難把握,老師的層面將會切實加強對學長工作的指導。我們要求學長要持之以恒地用愛心和責任心認真幫助低年級學生,加強學習,提高自身整體素質與能力;也更要求學長在輔導方法上多動腦筋,增強低年級學生的主動學習、自主學習、主動規劃學業的意識。
一、數字時代拓展了工藝美術教育的對象
數字技術的進步已經著實改變了我們的生活，而且這個影響遠比歷史中任何一次社會變革要來的迅猛和深刻，隨著數字技術軟硬件的不斷提升，使原本復雜難懂的知識點直觀的傳遞。秉著傳承和發展的工藝美術隨著近代美術教育體系的構建和完善，改革開放至今物質需求不斷得到滿足，工藝美術的地位業發展了轉變，呈現出以下趨勢：從小眾趨于大眾化，從博物館走向美術館，從純藝術拓展到商業藝術。一部現代古裝劇可以挖出很多傳統工美元素，如木家具、金銀工藝、玉雕工藝、染織工藝等。數字時代引發了當下人們對工藝美術的認知渴求與，從越來越多的年輕人開始把玩手串，玉器等傳統文玩就能發現，工藝美術已經不再遠離普通大眾，更多的體現在生活審美中，因此工藝美術教育不僅僅是培養工行美術從業人員或者技法傳承者，同時也開始發揮其“審美”層面的教育和傳導功能，通過教育技法人們對中國傳統文化的思考和批判，重新探索當下的意義和價值，這是當下工藝美術教育功能的一個重要拓展，也是數字時代對現行社會生活產生影響的客觀事實。
二、數字時代對工藝美術教育提出要求
快速、個性、分享，這些名詞是當下時代的特征，影響著從消費到體驗的各個生活環節。三年挑水五年磨刀十年授業的傳統工藝美術教學方式不能完全滿足當下的時代節奏，如何在有限的時間內最大化的通過合理科學的方法傳道授業是時代對工藝美術教育提出的要求。從工藝美術的構成來分析它由兩個重要元素組成：工藝技法和審美內涵。技法的教學特征決定了某些領域的工藝技法無法在短時間內達到“掌握”，因此對于那些不是從事傳統工藝美術從業人員，以傳統為主要任務的學生來講，“認知”就夠了。但對于審美內涵則不同，個體的教育經歷影響著對審美需求的層次深淺。從教學來講，引導啟發思考不完全依賴時間和反復實踐，更多的是思考方法和緯度的拓展訓練，期間的工藝技法修煉更多的通過實際動手操作更好的理解期中的審美體驗。側重點從教授技法逐步轉為審美體驗的過程中對教師提出了很大的要求，除了演練工藝技法，講授評估標準，更要對技法和審美間的因果關系做出思考和提煉，并且運用數字化的教學手段去實現知識點的物化和傳授。
三、數字技術提升了工藝美術教學效率
關鍵詞：學前教育；數字化資源；資源共享
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1671-7503（2013）17-0003-05
一、引言
隨著信息技術的飛速發展，教育信息化在提高國民素質和增強國家創新能力方面的作用日益增強。數字化教育資源共享作為數字化教育資源建設的重要方面，在教育信息化中起到了強大的推動作用。而學前教育作為整個國民教育的起點及學校教育和終身教育的奠基階段，在教育信息化的大潮中也被不斷地向前推進，其資源共享問題也開始引起人們的廣泛關注。
河南是全國第一人口大省，也是全國第一教育大省，河南所處的中部地區又是全國教育發展的薄弱地區，河南省學前教育信息化的發展水平影響著整個中部地區乃至全國的學前教育信息化平均發展水平，因此，實現河南省學前教育數字化資源有效共享，均衡提升全省學前教育信息化水平，顯得尤為重要。鑒于此，本文采用實證研究法，在河南省多個地區通過問卷調查和訪談的方式，分析研究河南省學前教育數字化資源的共享現狀，希望對今后在全省范圍內建立具有實踐性和建設性的學前教育數字化資源共享機制提供一定的依據。
二、對象與方法
（一）調查對象
這次調查按照幼兒園的性質、質量等級和所在地（公辦&民辦、示范&非示范、城市&鄉鎮）隨機抽取41所幼兒園的園長和教師作為調查對象，這41所幼兒園分布在河南省的鄭州、開封、洛陽等13個城市和鄉鎮，確保調查對象具有一定的代表性。
（二）研究方法
這次調查采用問卷調查法和訪談調查法。問卷包括幼兒園數字化教育資源的主要來源、獲取途徑及手段，幼兒園數字化教育資源建設現狀及用戶需求，幼兒園數字化教育資源建設重復現象，幼兒園數字化教育資源共享現狀及問題等。為防止問卷中的問題不能涵蓋教師要反映的實際問題，研究者還考慮了問卷的開放性設計，主要包括選擇和自由填答兩類問題。[1]問卷分園長問卷和教師問卷，均設計了23個問題，基本涵蓋了學前教育數字化資源使用及共享的諸多方面。本次調查問卷發放及回收情況如表1。
三、調查的基本結果
（一）幼兒園教育資源的主要來源及獲取手段
調查結果顯示，有35.8%的幼兒教師表示所使用的教育資源主要來源于網頁，16.5%和13.6%的幼兒教師選擇了光盤和電子圖書，此外，傳統紙質圖書被幼兒教師選擇的比率為23.5%（如圖1）。可見，目前數字化教育資源已成為幼兒教師的主要資源來源。
在幼兒園的數字化教育資源獲取手段方面（可多選），搜索引擎和登錄學前教育網站是幼兒教師獲取資源的兩種常用手段，被選比例分別為51.0%和57.1%。另外，49.0%的幼兒教師表示會通過購買的方式獲取數字化教育資源，這一比例與上述兩種手段的比例相差不大，這表明，對于有利用價值的數字化教育資源，大部分教師還是能夠接受通過付費方式獲取的。除此之外，選擇通過同事之間互傳獲得數字化教育資源的比例為36.7%，由這一比例可以看出，部分幼兒教師愿意將自己或者本園的數字化教育資源與他人共享，這也是學前教育數字化資源共享機制建立過程中不可或缺的條件（如圖2）。
（二）幼兒園數字化教育資源建設現狀及需求
目前，幼兒園的數字化教育資源大致可以分為以下幾類：網絡課程資源、學科資源（如教學課件、案例等）、多媒體素材資源（圖片、視音頻、動畫等）、軟件資源以及教學管理信息資源。調查顯示（如圖3），68.1%的幼兒教師認為本園的學科資源豐富（32.70%）和較多（35.4%），半數以上的幼兒教師認為本園的多媒體素材資源豐富（27.90%）和較多（23.1%），這兩類資源是幼兒教師可以直接使用于日常教學的常用資源，在需求調查中（如圖4），也是需求最高的兩類資源，其中，選擇需要和很需要的幼兒教師比例之和接近100%。對于其他幾類資源，也有九成以上幼兒教師表示很需要和需要。從調查結果可以反映出，幼兒教師對于不同資源的需求是不同的，建設的側重點也應不同。學科資源和多媒體素材資源是直接使用于幼兒教學、面向幼兒的資源，在建設時應數量與質量兼顧，重點建設。而網絡課程資源、軟件資源及教學管理信息資源大部分是幼兒教師進行自我能力提升及幼兒管理的主要資源，應做到精而新。
當問及本園的數字化教育資源能否在量上或質上滿足自身需求時，八成以上的幼兒教師表示本園的數字化教育資源無論在量上還是質上都能基本滿足自己的需要，但仍分別有14.3%和12.2%的幼兒教師認為在資源的量和質上不能滿足。對于阻礙他們獲取數字化教育資源的原因，有42.9%的幼兒教師認為是自身技術條件的限制。其次，是收費問題和設備條件，分別占25.5%和24.5%，而網絡條件有限、外部資源不豐富等也是阻礙幼兒教師獲取數字化教育資源的原因。[2]
（三）幼兒園數字化教育資源共享現狀
在對幼兒園之間是否實現數字化教育資源有效共享的問題調查中（僅園長卷），只有14.3%的園長認為自己幼兒園與其他幼兒園之間實現了數字化教育資源的有效共享，當問及是否有和其他幼兒園或幼兒教育機構聯合開發、共享數字化教育資源的經驗時，僅有8.2%的園長表示有過，另外，僅16.3%的園長表示有上述計劃。
在目前學前教育數字化教育資源共享機制尚未健全的狀況下，大部分幼兒園對外開放的資源只是極少的一部分，其中，比較多的是掛在幼兒園網站上“家園交流信息”，多數內容是與家長交流的育兒心得，而一些豐富的學科資源、多媒體資源以及幼兒園的特色課程等都是只供幼兒園內教師使用，不對外開放。還有一部分參加評比的優秀示范課作品，評比過后就被束之高閣，本園教師尚難獲得，他園教師就更不用說了，這就大大增加了資源重復建設的可能性，同時造成了極大的浪費。另外，在長期的教學實踐中，每一個幼兒教師都積累了一定數量的數字資源，但是，目前這部分資源并沒有被很好地共享，一般都僅局限于同事之間的相互共享，而無法提供給更廣泛的幼兒教師群體使用。[3]當問及是否愿意將自己擁有的數字化教育資源共享給其他人使用時（幼兒教師卷），100%的幼兒教師愿意將自己的數字化教育資源以免費或收取費用的方式提供給本園的其他教師（如圖5），49%的幼兒教師愿意免費提供給非本園的其他教師，還有25.5%愿意收取一定費用將資源提供給非本園的教師（如圖6）。當問及是否愿意將本園數字化教育資源提供給他園使用時（園長卷），73.5%的園長表示愿意免費提供給他園共享，22.4%表示愿意提供，但需要收取一定的費用（如圖7）。在共享他人及他園數字化教育資源方面，65.3%的幼兒教師和91.8%的園長表示愿意付費共享他人或者他園的數字資源。由此可見，絕大部分的用戶都具有共享的意識，不僅希望能從他人那里獲取資源，同時也愿意將自己的資源供他人共享，只是目前仍然缺乏一個有效完善的共享平臺及機制去實現這樣的意愿。
因此，目前幼兒園之間數字化教育資源共享的狀況并不樂觀。調查中（園長卷），有85.7%的園長認為，幼兒園間的數字化教育資源并未實現有效共享，究其原因，有10.2%的園長認為是技術問題，2.0%的園長認為是管理，而認為兩者皆有的占67.3%。除此之外，參與調查的園長還反映出諸多其他影響幼兒園間數字化資源共享的問題，主要包括：①資源重復建設現象嚴重，外部資源不豐富。②缺乏共享的平臺及專門的資源共享管理機構。③缺少教育技術專業人員。④缺乏資源共享理念。⑤缺乏政策支持。⑥幼兒園間存在競爭，資源自我保護現象嚴重。⑦收費問題。⑧信息不對稱等。[4]
四、調查結果分析
以上的調研結果反映出我省學前教育在數字化資源共享方面存在許多問題，各種制約因素與障礙嚴重阻礙了數字化教育資源的有效共享。
（一）資源分配不均衡
造成資源分配不均衡現象的根本原因是經濟水平不均衡。這不僅包括數字化教育資源分配不均衡，還包括人才資源分配不均衡。在經濟發展水平較高地區的幼兒園和政府財政投入較多的示范園有足夠的經費投入數字化資源建設，因此，資源相對豐富。同時，這些幼兒園也更容易吸引人才，為本園的數字化教育資源建設服務，使得資源越來越豐富。而經濟落后地區的幼兒園、政府財政投入較少的非示范園以及自負盈虧的民辦園情況則剛好相反。
長期的資源分配不均衡必然導致各幼兒園信息嚴重不對稱，而共享是要以互利互惠為基礎的，只有當各共享主體都能獲得相對合理的利益時，共享合作才能順利開展，如果在共享中幾乎只有一方提供資源，而且得不到相應的利益補償，則共享就不可能得到有效的實現。因此，幼兒園之間資源貧富差距的存在也使得資源共享變得相當困難，要促進河南全省范圍內的學前教育數字化教育資源的共享，就應盡量消除或者減少這種貧富差距，改善當前的資源配置情況。[5]
（二）傳統觀念的制約
調查顯示，部分幼兒教師存在著一些束縛資源共享的觀念，這些觀念將會制約學前教育數字化資源的有效共享。
1.層級觀念根深蒂固
由于我國幼兒園的分類層次的存在，像示范園、一級一類園、一級二類園、二級園、民辦園等分類，各個幼兒園，尤其是示范園，為了彰顯自己資金力量雄厚，或者在評比中保住自己的“示范”地位，在資源建設中盲目追求多而全的理念，對一些本可以多園聯合開發或者區域共享的資源采取獨立開發和購買的方式，導致部分數字化教育資源的重復建設與購置。[6]
2.狹隘的競爭思想
競爭本是為了促進個體更好的發展，但是當競爭的思維模式固化以后，就會形成一種以自我為中心的錯誤思想。許多幼兒園的資源建設就走上了一條以自我為中心的錯誤道路，只意識到與其他幼兒園之間的競爭關系，卻從未考慮過良性的競爭合作關系帶來的雙贏局面，因此，將獲得的優秀資源獨自使用或開發的創新優秀課程封鎖保存，不與外園交流，以為自身在不斷強大，其實卻是學前教育行業的發展空間在不斷縮小。
（三）硬件資源欠缺
硬件資源配置是教育信息化資源配置的重要組成部分，是學前教育信息化建設的基礎，同時，也是學前教育數字化資源實現有效共享的前提。但是，調查中發現，我省幼兒園在硬件資源的配置方面不盡人意。在阻礙幼兒園獲取數字化教育資源主要原因的調查中（僅園長卷），有近一半（49%）的園長選擇了設備條件的限制，這一數據表明，我省幼兒園硬件資源配置水平仍然較低，而低水平的硬件資源配置必將制約我省學前教育數字化資源的有效共享。
（四）缺少資源共享平臺
調查中發現，一部分幼兒園（32.7%）擁有自己專門管理數字化教育資源的數據庫，但這些數據庫都是根據幼兒園自身的發展需要建設起來的，缺少開放性和互聯性，共享范圍極為有限。此外，在缺乏統一的指導思想與建設標準的情況下，幼兒園各自為政，建立起來的數據庫標準不一，很難實現有效共享。因此，建立適合共享模式與共享層次的平臺，是真正實現全省范圍內學前教育優質數字化資源共享的重要環節。[7]
（五）資金問題
政府對學前教育投入不足一直是制約學前教育事業發展的突出問題。與國內其他教育學段的投入相比，學前教育總投入占全國教育總投入的比例在近十年間一直維持在1.24%～1.44%，[8]這不僅跟發達國家高達10%的比例差距甚遠，也遠遠落后于包括非洲國家在內的3.8%的世界平均水平。[9]而中國0～6歲的兒童多達1.3億，是世界同齡兒童的五分之一，1.24%～1.44%這個比例與1.3億的學前兒童規模極不相稱，從根本上難于支撐我國學前教育事業的發展。[10]優質的數字化教育資源的建設是建立在雄厚的經費保障之上的，是一項長期的工程，經費不足則無法支持設備的購置、軟硬件的升級、人員的培訓、數據庫購置與更新、網上資源的開發利用等，更難以保障學前教育信息化的順利推進。
目前，我國大部分地區的教育信息化投入主要來自當地財政收入，而當地的財政收入則又主要依托于當地經濟的發展。河南省作為經濟欠發達地區，教育信息化發展任重而道遠。
（六）管理問題
學前教育數字化資源實現全省范圍內共享，是一件長期的、系統的、持續性的過程，必須站在全局高度，統一規劃實施，形成完善的資源評價、認證機制，提高資源質量，實現資源的開放與共享。[11]而在實際調查中發現，由于缺乏統一管理，宏觀調控薄弱，導致幼兒園之間很難達成一致協議。各園數字化資源的建設均以自身需要為準，個別幾所幼兒園之間會進行小范圍的資源交流，但要實現大區域乃至全省范圍內的共享很困難。
（七）專業人員
1.幼兒教師
調查中發現，多數幼兒教師能夠較好地認識到數字化教育資源的重要性，使用信息技術獲取教育資源的積極性也很高，具備了一定的檢索、處理和利用信息資源的能力，比較好的是歸類、保存和搜索，以及播放現存教育資源的能力，但組合處理信息資源的能力以及交流共享數字化資源的能力相對較差。[12]在對園長的訪談中可以看出，其實很多園長清楚，現階段園內大部分幼兒教師的教育技術水平遠遠不能滿足學前教育信息化的需要，但是，如何對這么大規模的幼兒教師進行教育技術培訓，如何對培訓結果進行考核，都需要一個指導性的意見和評價標準。2000年，教育部印發《中小學信息技術課程指導綱要（試行）》，2002年，教育部下達“關于推進教師教育信息化建設的意見”，2004年，教育部制定《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，2005年，教育部下達“關于啟動實施全國中小學教師教育技術能力建設計劃的通知”，之后“國培計劃”將中小學教師教育技術能力培訓課程納入其中，等等這些，都是針對中小學教師進行的，而關于幼兒教師教育技術能力的標準、指導意見和培訓卻寥寥無幾，這難免會導致幼兒教師教育技術能力參差不齊，獲取的數字化資源質量不對等，從而阻礙學前教育數字化資源實現廣泛而有效共享。
2.教育技術專家
訪談中，當問及沒有與其他幼兒園共享數字化教育資源的原因時，有園長表示“我們不是不愿意共享資源，而是不知道怎么共享。其實我們希望獲得更多數字化教學資源，也愿意將我們的資源與其他幼兒園共享，但這不是一個簡單的資源交換過程，它涉及到技術、管理、評價等很多方面，應該有一個完善的機制來指導我們合理有效的進行共享”。目前，我省在學前教育數字化資源共享方面的確缺少一些能夠利用精深的專業知識建立合理有效數字化資源共享機制的教育技術專家，這些教育技術專家不僅能夠指導共享機制的建立，還能夠采用最新的理論和科研成果優化建設成本，使我省學前教育數字化資源共享水平達到最優。
3.教育行政管理者
調查訪談的過程中，許多園長表示，想要實現全省范圍內的學前教育數字化資源有效共享，不是某一個或幾個幼兒園組織倡導一下就可以實現的，這是一個持久、連續、系統的工作，需要專門的教育行政管理者來制定一系列的發展規劃、創建標準和規章制度，開展績效評估、行政監督等。除此之外，教育行政管理者還要統籌各個幼兒園的教學資源，進行有效整合，提高管理效益。[13]
五、結束語
通過本課題研究，可以看到河南省學前教育數字化資源共享現狀不甚樂觀，存在的問題不少，尤其是資源配置問題、資金問題，還有學前教育師資信息化整體水平與實際工作需要存在一定差距的問題，缺乏數字化資源共享平臺的問題，缺少政策標準和專業人才的問題，缺少統一規劃領導等問題，都需要我們繼續作相關課題和擴展課題的研究，積極為促進河南省學前教育數字化資源有效共享建立一套符合本省實際情況的共享機制。
[參考文獻]
[1][12] 劉珍芳.浙江省學前教育信息化現狀的調查分析及對策研究[J].中國電化教育，2007，（8）：34-38.
[2][3][4][5] 湯巨霞.高等院校數字化教育資源共享機制的研究[D].金華：浙江師范大學，2005.
[6][7] 江雪雙.高校數字化教育資源共享機制的研究[D].武漢：華中科技大學，2007.
[8] 蔣冠瑞.學前教育資源公平分配問題探析[J].教育導刊，2013，（1）：16-19.
[9] 學前教育僅占教育總投入1.3% 約為世界水平1/3[DB/OL].http：//.cn/2011/0309/195606.shtml
關鍵詞：數字化 幼兒家庭教育
中圖分類號：G64文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）03-0175-02
從目前數字化技術的發展來看，數字化對幼兒家庭及家長教育理念有著重要的影響，數字化不但改變了傳統的家庭教育方式，還為家庭教育提供了新的技術手段，同時也對家長的教育理念有著深遠影響。結合當前幼兒家庭教育實際，數字化環境產生的影響既有積極的一面，也有消極的一面。我們只有根據數字化技術的特點以及幼兒家庭教育實際，制定具體的數字化應用對策，才能保證幼兒家庭在教育過程中正確利用數字化技術，滿足幼兒家庭教育需要。
一、數字化對幼兒家庭及家長教育理念的影響
1.數字化改變了幼兒家庭傳統的教育方式
數字化技術的出現，標志著新教育時代的到來。依靠傳統教學手段的教學方式正在發生天翻地覆的變化。基于對數字化技術的了解，依托數字化技術的教學方式已經開始逐漸走向家庭。無論家庭承認與否，數字化技術正在日益影響著我們的生活，給幼兒家庭教育也提出了新的要求。受到數字化技術的影響，幼兒家庭教育對數字化技術也有了新的看法，特別是在教學方式上也與時俱進地發生了一定的改變，對扭轉傳統的家庭教學思路和產生新的教學理念起到了積極的推動作用。
2.數字化為幼兒家庭教育提供了新的技術手段
隨著數字化技術的廣泛應用，基于數字化技術的教學手段越來越多，數字化技術作為主打的教學技術也越來越先進，給幼兒家庭教育帶來了前所未有的支撐，對原有的教學方式產生了顛覆。許多幼兒家庭在數字化技術的影響下，已經開始嘗試用數字化技術教學手段對幼兒進行教育。在教學過程中也取得了積極的效果，對滿足幼兒家庭教育需要和提高幼兒家庭教育質量具有重要作用。所以，數字化技術的出現，對幼兒家庭教育的影響主要表現在，為幼兒家庭教育提供了新的技術手段。
3.數字化對幼兒家長的教育理念產生了深遠的影響
在傳統教育理念中，幼兒教育的主體時間在幼兒園，家庭教育對幼兒教育產生的影響較弱。隨著數字化技術的快速發展及其在幼兒教育中的不斷應用，數字化對幼兒家庭教育產生了深遠的影響。特別是改變了幼兒家長的教育理念，使越來越多的幼兒家長認識到了數字化技術的重要性，并在實際的家庭教育和幼兒教育中，主動積極地采用數字化技術，以此來提高幼兒教育的整體質量和水平。因此，數字化對幼兒家長的教育理念會產生較為深遠的影響，對改變幼兒教育現狀和推動幼兒教育發展具有重要作用。
二、數字化環境給幼兒家庭教育帶來的積極影響
1.數字化環境給了幼兒家庭教育全新的理念
數字化技術的應用以及數字化環境的構建，對幼兒家庭教育影響較大。在不知不覺間，幼兒家庭已經構建了數字化系統，數字化環境也隨之產生。在這一背景下，幼兒家庭教育開始借助于數字化技術改善原有的教學活動，既增添了幼兒的學習興趣，又能夠降低幼兒教育難度，使越來越多的家長將數字化技術作為開展幼兒家庭教育的法寶。所以，數字化環境帶給幼兒家庭教育全新的理念，使幼兒家庭教育能夠以此為主要的技術手段，在數字化技術的輔助下開展有效的家庭教育，提高家庭教育質量。
2.數字化環境提高了幼兒家庭教育的效率
在傳統的家庭教育中，幼兒家庭教育質量與父母的文化知識水平有著直接的關系。一旦遇到了難題和知識盲點，幼兒家長除了尋找老師沒有可靠的途徑為幼兒答疑解惑。數字化技術的出現，給了幼兒家庭以有力的輔助。通過數字化環境的構建，在幼兒家庭中形成了現代化的教學終端，能夠隨時隨地從網絡上下載幼兒教育相關知識，并及時獲得在線解答，保證幼兒家庭教育在整體教育效率上得到全面提高。因此，數字化環境對提高幼兒家庭教育的效率具有重要作用，其優勢相對明顯。
3.數字化環境解決了幼兒家庭教育的教學手段問題
在長期的家庭教育中，由于缺乏現金可靠的教學手段，幼兒家庭教育一度遇到了發展的瓶頸，如何提高幼兒家庭教育質量，成為關系到幼兒家庭的重要事情。數字化技術的出現以及家庭數字化環境的具備，從技術層面解決了幼兒家庭教育教學手段不足的問題，對于提高幼兒家庭教育質量和推動幼兒家庭教育發展起到了關鍵的支持作用。從這一點來看，數字化環境解決了幼兒家庭教育的教學手段問題，保證幼兒家庭教育能夠在整體教學過程中有較為先進的教學手段作為輔助，滿足幼兒家庭教育的實際需要。
三、數字化環境給幼兒家庭教育帶來的不利影響
1.數字化環境容易使幼兒沉迷網絡不能自拔
雖然數字化技術較為先進，但是如果利用不當也會給幼兒家庭教育帶來較大的制約。從目前了解的案例來看，有些家庭由于沒有控制好上網時間，導致了幼兒小小年紀就出現了沉迷網絡不能自拔的現象，令家長痛心疾首。
2.數字化環境對幼兒的身心健康有不利的影響
數字化環境的構建雖然為幼兒家庭搭建了良好的教育平臺，但是數字化網絡以及數字化設備本身所產生的電離輻射以及電腦、電視、手機的光波，若長時間使用會嚴重傷害幼兒的視力。因此，數字化環境對幼兒的身心健康會有不利的影響。
3.數字化環境改變了傳統的家長與幼兒的關系
數字化環境構建起來之后，有些家長將孩子交給了電視、電腦和手機，幼兒整天與這些電子產品為伴，與父母的關系不親近，幼兒家長也不能第一時間了解幼兒的所思所感，容易出現“電視兒童”“手機兒童”，長久以來勢必會改變傳統的家長與幼兒的關系。
四、底只環境下幼兒家庭教育的具體應對策略分析
1.合理構建家庭數字化環境，發揮數字技術的優勢
基于對數字化技術的了解，數字化技術在現代教學領域有著突出的優勢。在具體的應用過程中，必須根據幼兒家庭的實際需要，構建相對應的家庭數字化環境，同時要增加教學比重，減少娛樂屬性，規范數字化技術的用途。
2.構建新型的家長與幼兒關系，正確處理數字化對家庭的影響
家長在數字化技術應用過程中，要全程參與。從思想意識上轉變，應將數字化技術作為家庭教育的輔助手段，而不是將孩子簡單的交由電子產品玩耍。所以，在應用數字化技術之后，構建新型的家長與幼兒關系并正確處理數字化對家庭的影響是首要任務。
3.積極利用數字化手段進行現代化教學
考慮到數字化技術的先進性，幼兒家庭應率先采取數字化手段進行幼兒教學。不但要積極從網絡上獲取幼兒知識，同時還應緊跟時代步伐，做好各種幼兒教學軟件的下載和使用，保證數字化手段能夠成為多數家長開展家庭教育的重要工具。
4.控制幼兒上網時間，引導幼兒正確使用網絡
鑒于數字化設備對幼兒視力和身體的影響，數字化技術在幼兒家庭教育應用中，必須得到家長的監督和管理。不但要控制幼兒的上網時間，同時還要引導幼兒正確使用網絡，使數字化技術在應用過程中能夠最大限度發揮優勢，減少對幼兒身心的不利影響。
數字化技術的應用，對幼兒家庭教育產生了深遠的影響。在具體影響中，不但有積極的一面，同時也有不利的一面。基于數字化技術以及幼兒家庭教育的特殊性，我們應當根據幼兒家庭教育的實際需要，合理選擇數字化技術并構建數字化環境，充分發揮數字化技術的優勢，揚長避短，加強管理和監督，使數字化技術能夠在幼兒家庭教育中發揮更大的作用。
參考文獻：
[1]聶川，吳小春.數字影像技術對基礎教育觀念變革的促進[J].當代教育科學，2014（20）.
關鍵詞：水利職工 數字化 繼續教育
當前各級水利培訓機構要肩負起優化水利職工知識結構、提高其科技創新能力的艱巨任務，為廣大水利職工在工作之余接受繼續教育提供強有力的智力保障。
一、水利行業人才現狀與教育需求
當前，基層水利人才問題十分突出，主要表現在：結構不夠合理，學歷層次偏低，專業知識不足，培訓機會偏少。據統計，截止2010年底，全國縣級及以下基層水利職工隊伍中具有中專及以上學歷的人員比例僅為33%，縣市水利局長中具有大學本科以上學歷的人員比例只有49%，鄉鎮水利站所負責人中具有大學專科以上學歷的人員比例僅為54%，其中縣市水利局長和鄉鎮水利站所負責人中具有水利專業背景的不足50%。一些地區和單位對基層水利人才隊伍建設重視不夠，經費投入不足，基層水利干部職工培訓機會偏少，培訓針對性、實效性不強。
水利部明確了“十二五”基層水利人才隊伍建設的主要目標：一是通過制定培訓規劃計劃、建立培訓機制、實施重點培訓工程，培訓縣市水利局長1萬名、基層水利站所長1萬名和業務技術骨干5萬名。二是通過嚴把新進人員入口關、吸引大中專畢業生和開展學歷學位教育等措施，將縣級及以下基層水利職工中具有中專以上學歷的人員比例由33%提高到45%，縣市水利局領導班子中具有大學本科以上學歷的比例由49%提高到60%，基層水利站所負責人中具有大學專科以上學歷的比例由54%提高到65%。三是通過職業技能鑒定和職業資格等級結構調整，使基層水利技術工人隊伍中具有高級工以上職業資格的高技能人才規模在現有基礎上增加1萬名。
二、水利職工數字化繼續教育的實施方案
在水利部人事司的指導下，本著“全面合作、資源共享、優勢互補、合作共贏”的原則，某大學與水利教育協會共同構建了基層水利隊伍教育聯盟。該聯盟聯合60余所水利院校、行業定點培訓機構和相關水利科研院所，覆蓋全國3，358個縣級以上水利主管部門和工程單位，匯集數千名各類優質教師資源，以創新適應水利改革發展需求的教學模式為目標，共建共享數字化學習資源。要發揮不同層次、不同類型學校和教育機構的教學特長，針對水利行業各類人才的培養規劃，為基層水利人才專業與文化提升提供公共教育服務，支撐水利系統構建學習型行業。
為順應當前形勢，加強水利人力資源研究，夯實人事人才工作基礎，2011年10月，某大學經水利部批準成立了水利部人力資源研究院。研究院的成立為水利人才隊伍建設研究提供了一個開放平臺，將在水利人才隊伍建設中發揮重要作用。學校將充分發揮學科和人才優勢，大力推動研究院圍繞服務水利，針對水利實踐，密切團結和合作，開展卓有成效的工作，督促高質量的成果，為水利人才隊伍建設做出應有的貢獻。
“云服務”概念來源于“云計算”，是指依托通訊網絡構建利益共享的無邊界服務聯盟，以提升整體的服務能力為目標，以需求為導向，虛擬富集分散獨立的資源，各服務主體遵循統一的規則，自主、協同、有序地共同為服務客體提供互補、無縫、高效、優質的整合型訂單式服務。基于“云服務”的網絡培訓平臺聚合多結點的數字化教學資源，融合多結點的網絡教學服務能力，通過公共通信網絡組成柔性的公共網絡教育服務體系，突顯規模與特色優勢，實現知識積聚、優勢匯集，為行業職工提供無邊界、云端化的學習環境。
培訓平臺面向全國水利機構和培訓單位，搭建開放式架構繼續教育優質資源的供需與信息交互平臺。此平臺為各級管理機構提供完善的學習計劃管理、多級培訓計劃制定和下發、靈活的培訓項目和培訓方案制定、自動化的培訓總結報表，為培訓教學單位提供以服務為導向的教務管理、數字化學習資源共享、嚴格的學習過程質量控制，為參加培訓的學員提供各項完整的遠程教育網絡培訓功能，實現無邊界、云端化的學習，在完成規定的學習內容并通過相應學習過程的評估和學習效果的考核后，可以獲得相應的培訓項目學習電子證書、單項課程學習證書等。
探索構建學歷教育和非學歷教育互通的“立交橋”，是探索水利教育聯盟內各層次學歷教育（包括中專、大專、本科）與非學歷教育的對接，在學歷教育方面，可發揮教育聯盟中各層次學校的優勢。
三、水利行業繼續教育的創新模式
該文開篇以場景式的描述記錄了來自加利福尼亞“葡萄酒郡”“North foothills中學”的學校數字化課堂的負責人Mr.G試圖說服不安的家長，努力消除家長們對使用“平板電腦”來代替紙質課本的疑慮。
這也必是國內K12教育在今后的5-10年中將看到的場景：一個由“計算機實驗課老師”升級到“教室數字化”前沿的激動而忙亂的年輕老師，一群處于數字化夾縫焦慮的中年家長和一個無法阻擋受到孩子們熱捧的數字化未來。
可以想見，美國老大搞的規模空前的教育數字化計劃也勢必在全球范圍內引起對K12“數字化課堂”建設的熱流。作為世界老二的中國也必然積極跟進。國力競爭的關鍵教育硬指標怎能落于人后?
事實上，數字化的學習環境即使在美國也只是處于“著力推動”的開端。奧巴馬政府的計劃是，到2017年4千9百萬美國學生人手一個計算機設備(手提電腦、平板電腦或者智能手機)，同時提供足夠的寬帶讓所有學生同時接入因特網。
根據時代周刊文章中所展望的場景：厚重的書本會被平板屏幕代替。所有的練習都存在云端，而不是在文件夾里。杜威十進制數學會讓位給谷歌…
美國教育部長阿倫·鄧肯對此表示：“這將是一個很大、很大的事件。”
K12中小學教育的數字化并不是一個新鮮的話題，但是成為一個大熱點和人們認識到數字化教育的不可逆轉是在最近一兩年。這個趨勢在全球較發達地區基本同步。為什么是現在?其中自有原因：
1.網絡和計算機已經基本完成了第一階段的基礎設施建設。下面輪到像教育這樣的應用層面發力階段。
2.經過差不多20-30年的數字化產品應用，一批掌握著教育決策權的人士也理解并開始傾向于這種徹底的教育數字化變革。
3.尤其重要的是，現在在校接受K12中小學教育的一代是沉浸在數字化環境成長起來的第一代。他們的思維和接受知識的方式已經改變。
如時代周刊文中所說“孩子們更喜歡從屏幕上獲得知識而不是從紙上。他們在課堂結束時會發出惋惜聲，數字化的課堂結束得太快。孩子們的注意力實際上在屏幕上集中的時間更長…”
當家長總在抱怨現在的孩子不愛讀“書”、注意力不集中、愛打游戲、學習能力下降等問題時。我不知道大人們是否認真思考過一個“自虐”的問題：或許是我們自己落伍了!我們要被淘汰的，學習本身已經走上一條新道路。
1.人力資源是高校成人教育圖書館數字化建設的關鍵。建設高校成人教育數字圖書館必須確立“以人為本”的理念。傳統高校成人教育圖書館工作人員的工作
基本模式是人與書的結合，或者說是以書為媒介與讀者的結合，也就是人與人的結合。而數字圖書館館員工作的基本模式是人與計算機的結合，也就是所謂的“人機結合”，工作人員得通過計算機和通訊網絡來獲取或提供信息服務。因此，數字時代圖書館員既要有扎實的傳統圖書館學知識，又要兼備計算機技術、網絡技術、通訊技術知識，并要通曉知識產權保護和網絡安全維護知識，即是通才、復合型的人才。
2.數字化資源是高校成人教育圖書館數字化建設的前提。數字化資源建設是發展高校成人教育數字圖書館的前提條件，不然，圖書館的數字化發展猶如無米之炊、無本之木。數字化資源建設要立足于做好以下兩個方面的工作：一是館藏資源數字化；二是社會資源館藏化。館藏資源數字化，就是根據各高校成人教育的學科特點、科研方向和日后的發展規模，建立個性化的數據庫，實現目錄檢索、主題檢索和全文檢索。同時，還可根據教學和科研的需要，對相關的教學參考書、學術期刊作數字化技術處理，在此基礎上建立全方位搜索引擎，實現網上輕松閱讀和下載。
3.組織模式創新是高校成人教育圖書館數字化建設的保證。高校成人教育數字圖書館是一種嶄新的圖書館形態。建設高校成人教育數字圖書館，必須要構筑一個能與之相匹配的新的組織模式。對此，我們通常可以從三個層面去理解：一是從數字圖書館構成要素去理解，即數字資源、網絡化存取和分布管理；二是從技術層面去理解，主要包括用戶接口、預處理系統、查詢系統和對象庫等基本構件；三是從社會組織系統方面去理解，作為社會整個的數字圖書館與行為個體的高校成人教育數字圖書館之間各自的組織結構及相互關系。
4.數字化信息服務是高校成人教育圖書館數字化建設的需要。開展數字化信息服務是現代高校成人教育圖書館發展的必然要求。一是數字化信息需求將會構成今后讀者信息要求的主體。讀者可以在任何地方、任何時間隨意選取信息。現代高校成人教育圖書館在不斷利用現代技術改善其傳統服務項目的同時，也要開展數字化信息服務，以適應現代讀者信息需要及時化、個性化、快捷化的趨勢。二是數字化信息資源將會改變高校成人教育圖書館傳統的服務方式，使高校成人教育圖書館信息服務走上現代化之路。三是數字化信息傳遞的特點使高校成人教育圖書館的資源共享成為可能。數字化信息的交流傳遞不再受時空的限制，使得館與館之間可以進行大規模的數據交換，為現代高校成人教育圖書館之間的合作提供了便利的條件。
二、數字化服務環境下高校成人教育圖書館服務工作的發展方向
1.利用高校成人教育圖書館的整體化優勢進行圖書館網絡的優化組織與協調，使數字化信息服務功能在圖書館數字化服務中得以充分實現，促使數字電子信息資源成為圖書館信息服務的有機組成部分。
2.高校成人教育應該從宏觀上有計劃有組織地協調高校成人教育圖書館數字化服務，加強與科技、教育、經濟等專網及其網絡的聯系，使高校成人教育實現更大范圍的信息資源共建共享。
3.強化數字化服務條件下高校成人教育圖書館的文獻信息資源建設，實現數字化服務資源配置的優化，網絡信息資源的二次開發與綜合信息服務。有計劃、分期分批建立不同類型的數字圖書館，開展更多的有高校成人教育特色的數字化服務。
4.實現高校成人教育圖書館數字化服務和知識信息的社會化管理，建立數字化服務信息保證組織和體系，建立健全信息管理的規章制度，建立健全《信息法》、《數據庫法》，確保網上信息的安全和正常使用。
5.高校成人教育圖書館利用自己“社會大學”的特殊環境，有意識地通過數字化服務和計算機技術，培養高校成人教育讀者的信息素質、信息意識能力。
關鍵詞：教育學理論；數字化課程；課程建設
數字化課程的設計與開發屬于教育技術的范疇，但它并非僅僅通過計算機技術就能解決，而更多地需要教育學理論的指導。教育學理論揭示教育現象的一般規律，能為解決教育教學實際問題提供思路、方法或途徑。但教育學理論不是死板的教條，“它隨著研究對象的發展變化而不斷吐故納新———揚棄過時的部分，生發新的內容”［1］，哪怕是最新的教育實踐都可以從中獲得啟發。過去的數字化課程開發往往存在技術研發與教育內涵脫節的問題；只有在科學的教育學理論指導下進行數字化課程開發，才能更好地適用于教與學，發揮最佳的教育傳播效果。筆者在參與《課堂內外》雜志社“電子書包”的研發實踐中，發現教育學理論中有不少觀念、學說、原理和模型對數字化課程的設計與開發具有諸多啟示，能夠為教育數字出版編輯在數字化課程的程序設計、內容制作、編輯流程等方面提供頗有價值的指導。
1教育發展觀樹立開發理念
1．1教育現代化觀念明確了數字化課程開發的意義
教育現代化包括觀念層面的現代化、制度層面的現代化和物質層面的現代化。觀念層面的現代化是教育現代化的前提和核心，滲透于教育現代化的各個方面，倡導以人為本的教育觀、終身教育觀和公平教育觀。數字化課程開發從中得到的啟示分別是：內容建設應該基于學習者的視角，以學習者為中心設計課程；利用信息技術，通過數字媒體和網絡平臺為學習者構建移動學習環境，完善終身學習的條件；通過數字化課程開發豐富教育資源，依托開放共享的互聯網絡，減小因資源分配不均形成的教育水平地域差異。課程現代化是教育物質層面現代化的核心。數字化課程既是一種現代化教學的手段，又是現代化教學內容，也是教學內容的一種新型載體。因而，數字化課程“作為教學內容的載體就構成了課程現代化的工具層面”［2］。首先，它要求課程結構符合學生的身心發展；其次，它需要教學方法、手段和設備的現代化。一方面，數字化課程的開發本身就是一種課程資源生產，從“課程即教學內容”的觀點出發，數字化課程開發的實質就是生產供師生使用的教與學的內容。薩繆•鮑爾斯（SamuelBowles）和赫伯特•金蒂斯（Her－bertGintis）認為“課程即文化再生產”，而數字化課程就也是數字形式的文化產品。另一方面，教育數字化直接引發了傳統教育方法、手段和設備的革新。因此，數字化課程的開發承擔著課程現代化的任務，它的發展直接影響著教育現代化的規模和速度。
1．2信息化、知識經濟與教育變革觀念證明數字化課程開發的價值
信息技術的廣泛應用對社會發展產生了巨大而深刻的影響，正在明顯地改變著人們的生活方式、行為方式和價值觀念。信息社會帶來教學模式的巨大變革，課堂教學突破了傳統方式，多媒體的引入為課堂教學帶來探索空間。知識經濟是一種信息化、網絡化、創新型的經濟，它必將對教育的改革提出全新的要求，同時也為教育的革命性變化提供前所未有的機會和條件，特別是對網絡教育、創新教育、個性教育、綜合學科教育和教育的國際化提出了要求并提供了可能［3］。此外，教育還是知識經濟的重要組成部分，知識經濟的發展促進了教育教學的變革，例如近年來網絡幕課、視頻微課和翻轉課堂等的興起就是很好的例證。數字化課程開發與傳播的目標和價值之一，是它通過教育的數字產品引發人類學習方式的變革，引導人們合理使用媒介和網絡，養成良好的數字化學習習慣，提高數字化學習的效率。數字教育的繼續發展，必然使得教育和學習超越時空限制，讓繼續教育、終身教育和終身學習成為可能，促進全面學習型社會的形成。
2課程論和教學論揭示開發方法
2．1泰勒原理解決課程內容遴選的問題
拉爾夫•泰勒（RalphW．Tyler）經過8年的研究（1934－1942），最終在其《課程與教學的基本原理》（1950）一書中，把課程理論歸結為從事課程編制活動必須回答的4個問題：（1）學校應力求達到何種教育目標；（2）如何選擇有助于實現這些教育目標的學習經驗；（3）如何為有效的教學組織學習經驗；（4）如何評估學習經驗的有效性［4］。泰勒原理的編制過程可以簡約為如下模式：確定教育目標—選擇學習經驗（教學內容）—組織學習經驗—評價學習結果。泰勒原理對開發數字化課程內容的啟示是按照怎樣的步驟遴選課程內容。編輯人員首先要明確課程需要實現的教學目標，然后進行內容的收集，科學設計內容的組織構架方式，最后檢驗內容的效用。泰勒原理旨在促使課程開發的所有環節緊緊圍繞“目標”進行：確立目標、根據目標選材、為實現目標進行編排、檢驗是否實現目標。這正如傳播學發展到較高階段之后重視對“反饋”和“傳播效果”的考察。移動互聯網時代的信息傳播提倡碎片化，學習者接觸的教育內容應該是精細化的。“課堂內外電子書包”所設計的“同步學習”板塊，把學科同步課程全部打散細化為單個知識點。碎片化既方便數據庫管理與信息調用，也方便學習者各個擊破地學習知識。這種內容開發的首要問題是編輯人員如何從豐富的資源中選擇內容，按照怎樣的順序來組合內容和設計教學環節。如果利用泰勒原理加以思考，編輯人員的思路就會明朗起來。因此，在正式進行內容開發之前，編輯和教育專家、一線教師必須進行充分的交流，由教育工作者給出專業的目標和編排意見，指導編輯人員編制出課程的內容框架和邏輯。
2．2赫爾巴特學派教學理論解決課程內容劃分問題
赫爾巴特（J．F．Herbart）從目的與手段出發構建了他的教學理論體系，為后人提供了一種關于教學的解釋框架，提出了著名的四階段教學理論，即：清楚、聯想、系統和方法理論。這個理論被赫爾巴特的弟子席勒（TurskenZiller）、賴因（WilhelmRein）等人補充和修正，發展為五階段，即準備、提示、聯想、概括和運用。五段教學法后來風靡世界，盡管現在稱之為傳統教學法，但它“注意運用心理學于教學，重視系統知識與技能的傳授，對教學過程的階段劃分體現了教學過程一般規律，便于教師編制教案，使課堂教學有序可循”［5］。因而，赫爾巴特學派的教學理論非常值得在數字化課程內容建設和程序開發中作為基本參照步驟，指導編輯人員按圖索驥。在形式上，“課堂內外電子書包”中的“同步學習”板塊主要通過文字來呈現課程，同時在必要位置插入圖片、音頻或視頻。從內容和形式上看，該部分課程的教學資源比較豐富，但擺在編輯人員面前的關鍵問題是按照怎樣的步驟呈現已經圈定的教學內容。如果參考赫爾巴特學派的五段教學法，我們就可以把所選的教學內容分為5種類型，即：預習類、引入類、講授類、總結類和練習類，然后將5類內容依次排列或呈現。從教學過程來看，這個數字化課程的組織形式自然而然就有了科學性和可操作性。
2．3程序教學模式解決程序設計基本原則的問題
程序教學是20世紀50年代具有全球性影響的教學改革運動。斯金納（B．F．Skinner）通過動物實驗建立了操作行為主義的學習理論，并據此提出了程序教學論及其教學模式。程序教學理論認為，學習是刺激－反應之間的聯結，教學的目的就是提供特定的刺激，以便引起學生特定的反應。程序教學中，學生通過選擇、填空或解答問題，對系統呈現的問題或表述做出操作，程序在每一個操作之后及時反饋，學生馬上得知學習的結果，然后依次進入下一步的學習，直到學完所有階段的課程。程序教學原本就是通過教學機器來呈現程序化教材而進行自學的一種方法。在經歷過以程序教學、廣播電視教育和多媒體教學等為代表的電化教育階段以及以計算機輔助教學、網絡教育和數字校園等為代表的數字教育階段之后，第四次教育革命正在向智慧教育階段轉變［6］。程序教學模式始終作為一種基本的教學模式為現代化課程提供思路支持。對于數字化課程的開發而言，程序教學的基本原則，即小步子、積極反應、及時強化、自定步調和低錯誤率原則，為課程的內容開發和程序設計提供了最基本的原則性指導。小步子，要求數字化課程的最小單元必須碎片化，將學生的學習過程設計為小步驟進行；積極反應，要求程序在學習者進行操作之后，立刻向用戶顯示反應———這一原則特別適用于UI設計，用戶操作行為之后程序是否有所反饋和如何反饋，直接影響用戶后續的操作和對程序使用的黏度；及時強化，要求課程內容講練結合，做到同步測評；自定步調，要求設計程序時多采用非線性方式，方便學生根據自身水平有權限地選擇性學習———這既是以學習者為中心的考慮，也是因材施教的要求；低錯誤率，要求評價反饋（練習）的難度應當適中或偏低，讓學習者保持程序學習的信心。
2．4掌握教學模式，解決講－練內容關系的問題
長期以來，在數字化課程的內容開發中，編輯人員對講授內容的呈現與提供測評內容的關系上常常存在疑惑，即：講授內容和測評內容在比例上如何設計，在組合上如何安排。布盧姆（B．S．Bloom）的“掌握學習”模式為解決這一問題提供了一種較好的思路。“掌握學習”就是在所有的學生都能學好的思想指導下，以集體教學為基礎，輔之以經常、及時的反饋，為學生提供所需要的個別化幫助以及所需要的額外學習時間，從而使大多數學生達到課程目標所規定的標準［7］。因此，教師要為掌握而教，學生要為掌握而學。而保障學生達到掌握程度的重要因素，是貫穿于教學過程始終的教學評價———形成性測驗。按照掌握學習教學模式的要求，數字化課程每呈現一個最小單元的知識點，就應該配套提供測評內容。編輯人員把課程分解為一系列學習單元，并針對每個單元按照目標編制簡短的形成性測驗，以診斷學生對本單元學習內容掌握的廣度和深度。這樣，學習者每學習一部分內容，就可以及時獲得測評機會。如果評價良好，說明掌握了知識，學習者可進入下一階段學習；如果評價不合格，則說明知識掌握不到位，學習者就應在本階段繼續學習。學習進度的晉級與保持，由系統根據測評分數控制。形成性測驗可以使學習者確認自己完成教學目標的情況，及時調整學習活動。已達到目標的學生能夠獲得成功的滿足感，積極地參與下一單元的學習；未達標的學生可以了解自己有哪些基礎知識或能力未能達標，以便明確努力方向，及時矯正。開發者可以借鑒游戲通關升級的方式來設計數字化課程的推進程序，這樣符合掌握學習教學模式理論的要求。
2．5“做中學”理論解決技能與知識同步訓練問題
杜威（JohnDewey）從“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經驗的改組與改造”出發，提出了“做中學”的理論。過去的傳統班級授課教學缺乏“做中學”環節，其原因不排除受到教學條件限制，僅僅基于教室中的黑板、桌椅和書本，確實難以過多地開展“做中學”。如今，在數字化課堂環境中，數字技術、數字媒體和數字化課程為廣泛開展“做中學”教學提供了可能。“做中學”后來發展出“動手做”。法國物理學家、諾貝爾獎獲得者喬治•夏爾帕（G．Charpak）倡導的“動手做”科學教育計劃，在法國已形成了自己的特色［8］。可見，現代化課程的研發非常值得參考“做中學”理論，尤其是自然科學類數字化課程的開發。“做中學”中“學”的對象既包括操作技能，也包括知識、思維、素養和能力。做中所學，不是簡單的技能學習，更是通過技能的操作，掌握知識、訓練思維、提高判斷能力。數字化課程需要充分利用自身條件，將課程內容轉化為可操作的交互式設計，并將知識融入技能當中。實際上，杜威并沒有把個人的直接經驗與人類間接經驗對立起來，而是看到了個人直接經驗的局限性，在強調使兒童最終獲取較系統知識的同時，又能在學習過程中顧及兒童的心理水平［9］。例如，中小學實驗性課程“科學”、物理和化學學科當中的實驗課程，都非常適宜借鑒“做中學”理論，利用程序引導學習者動手動腦，讓他們在探究活動中體會學習的樂趣，從現象中發現規律、掌握知識。因此，課程編輯人員必須深刻理解學科知識，研究如何將學習內容嵌入到“做”的每個環節。
3教師作用論闡明開發中的人機關系
在師生關系當中，關于教師的作用，我國學者比較一致的看法是“主導”作用。“教師為主導，學生為主體”思想彌補了教師或學生中心論、主客二元對立論思維的不足。當計算機教學引入課堂教學之后，尤其是在以學生為中心的語境下和在用戶中心論的影響下，有人認為教師的作用可以被弱化，教師可以被教學機器、教學程序和數字化課程所代替。正如早期有學者認為借助自動化的教學方式，教師在指導或調節學生學習過程方面的功能被加以編碼，以便其在時間和空間上能被移走或被延伸，并根據需要加以復制。的確，教育技術的最初理念之一是替代教師，然而，我們今天知道，替代教師這件事不會發生［10］。教育學理論中的教師作用論告訴我們，在數字化課程的開發過程中，編輯人員決不能試圖通過信息技術或智能媒體去替代教師。例如在班級智能教學系統中，教師扮演著為學生提供外部學習資源的角色。一切的數字化學習資源，包括預習資料、學習資料、復習資料和練習資料都存儲在數據庫中，教師和學生可以隨時因需調取———甚至這些資料都已經按照既定教學過程和組織形式進行了科學的編排。即便如此，數字化課程的教學效果同樣需要教師的智慧和勞動，例如引起學生的注意，在了解學生的前提下選用“先行組織者”（先于學習任務呈現的引導性材料），靈活地收集學生的反饋并適當遷移等。學生自主地運用智能技術進行學習，但“并不排斥教師的指導，教師的指導可使學生的學習少走彎路，提高學習效率，更好地實現目標”［11］。因此，在進行數字化課程內容建設和程序設計時，需要為教師利用數字化課程教學創造條件。在移動互聯網時代，我們強調用戶體驗，注重交互效果，倡導以用戶為中心，很容易確認學習者是中心，而忽視了教學媒體以外的教師。在數字化學習當中，教與學的雙方同時構成用戶主體。
參考文獻（References）
［1］姬建峰．教育學理論的開放性品質［J］．清華大學教育研究，2006（4）：103－107．
［2］陳旭遠．論課程現代化的四個層面與時序模式［J］．東北師范大學學報：哲學社會科學版，2000（6）：96－100．
［3］袁振國．當代教育學［M］．北京：教育科學出版社，2010．
［4］拉爾夫•泰勒．課程與教學的基本原理［M］．羅康，張閱，譯．北京：中國輕工業出版社，2014．
［5］王道俊，郭文安．教育學［M］．北京：人民教育出版社，2009：172．
［6］鐘曉流，宋述強，胡敏，等．第四次教育革命視域中的智慧教育生態構建［M］．遠程教育雜志，2015（4）：34－40．
［7］徐繼存，趙昌本．現代教學論基礎［M］．北京：北京大學出版社，2008：115．
［8］郝志軍．當代國外教學理論［M］．北京：教育科學出版社，2011：124．
［9］張斌賢，王晨．外國教育史［M］．北京：教育科學出版社，2010：359．
［10］加涅RM，韋杰WW，戈勒斯KC，等．教學設計原理［M］．王小明，龐維國，陳保華，等譯．上海：華東師范大學出版社，2007：183．
