時間：2023-06-14 09:35:46
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇古漢語與文學(xué)基礎(chǔ)，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
師范院校在講授古代漢語常識時，應(yīng)盡量聯(lián)系中學(xué)文言文的例子，這樣，學(xué)生學(xué)起來覺得熟悉，既溫習(xí)了舊知，又拓展了新知。在聯(lián)系中學(xué)文言文知識的時候，應(yīng)注意把中學(xué)相關(guān)文言知識作為一個整體來把握，并以此作為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。例如中學(xué)課本《山海經(jīng)•夸父逐日》對“夸父”的解釋很簡單：“夸父，古代神話人物”，但在《核舟記》中對“虞山叔遠(yuǎn)甫刻”的注釋則為：甫，通“父”，男子美稱，多附于字之后。在學(xué)習(xí)古代漢語文選《夸父逐日》時，則應(yīng)在此基礎(chǔ)上把這些中學(xué)已有的知識串起來，進(jìn)一步說明“父”的用法，既要說清“父”在古代是用在男子名稱后面的美稱，又要說明此用法又常寫作“甫”［6］7。有的篇目中學(xué)課本有，而大學(xué)教材沒有入選。這時教師在講授古漢語課程相關(guān)知識點(diǎn)時，應(yīng)聯(lián)系中學(xué)學(xué)過的舊知。如《木蘭詩》“雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離”，中學(xué)教材對“撲朔”的解釋為：“據(jù)說，提著兔子的耳朵懸在半空時，雄兔兩只前腳時時動彈，雌兔兩只眼睛時常瞇著，所以容易辨認(rèn)。撲朔，動彈。迷離，瞇著眼?！痹谥v授古代漢語課程知識點(diǎn)“古無輕唇音”時，就可以在這個認(rèn)知的基礎(chǔ)上，列舉其他幾種觀點(diǎn)，相互比較，從而深化認(rèn)識。據(jù)劉成德先生概括，對于“撲朔”的理解主要有以下幾種：（1）兔走足縮之貌（張玉谷《古詩賞析》；（2）跳躍貌（余冠英《樂府詩選》）；（3）撲騰，亂動的樣子（北大中文系編注《魏晉南北朝文學(xué)史參考資料》）；（4）貌蓬松的樣子（朱東潤《中國歷代文學(xué)作品選》）?！稜栄拧泛萝残辛x疏指出，“撲朔”與“撲、扶疏、樸簌”同一語源。樹木叢生的樣子為“撲”，枝葉叢生的樣子叫“扶疏”，鳥獸的羽毛叢生的樣子為“撲簌、撲朔”［7］11。對一個初中的學(xué)生來說，從語境出發(fā)，從易于理解的角度看，（3）更易于理解（這恐怕是中學(xué)教材采用這種解釋的原因所在）。但從語源的角度看，顯然，朱東潤的解釋是較妥當(dāng)?shù)?。這樣，在串起舊知的基礎(chǔ)上拓展新知識，更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)習(xí)效率。此外，在講授古漢語修辭方式時，也可以多聯(lián)系中學(xué)文言文內(nèi)容。上例“雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離”一句的修辭也可以在原有知識的基礎(chǔ)上作進(jìn)一步討論。例如有人認(rèn)為句中“撲朔”與“迷離”互補(bǔ)為義，即雄兔與雌兔均有“腳撲朔”、“眼迷離”的習(xí)性，這才難以區(qū)分雄雌。這樣的說法對不對？聯(lián)系下文“兩兔傍地走，安能辨我是雄雌”討論，就可以得出正確的理解。這樣的討論是在中學(xué)已有知識的基礎(chǔ)上展開的，可以加深學(xué)生對相關(guān)知識的理解。又比如在講授古代漢語中有關(guān)對仗的知識時，不妨聯(lián)系高中語文第二冊《滕王閣序》課后練習(xí)。該課后練習(xí)五指出：“課文中有很多對偶句不但上下句相對，而且在一句中自成對偶。如‘落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色’，‘落霞’對‘孤鶩’，‘秋水’對‘長天’。這種‘當(dāng)句對’的句式，是王勃駢文的一大特點(diǎn)?！睂W(xué)習(xí)新知，與已有知識相聯(lián)系，可以使得學(xué)生對對仗的基本類型有更深入的認(rèn)識。
二、在新舊知識對比的基礎(chǔ)上，使學(xué)生知其然更能知其所以然
例如，中學(xué)課本對通假字一般以“通”來表明，如《勾踐滅吳》“三年釋其政”，課本的注釋是“‘政’通‘征’，征稅”。但有的古今字則也用“通”來說明，如《燭之武退秦師》“失其所與，不知”———“知”通“智”。古今字則有的加以說明，如《論語十則》“不亦說乎”課文的注釋為“說，‘悅’的古字，愉快”。但更多的時候并不注明，例如高中第一冊《燭之武退秦師》“共其乏困”———“共”同“供”，供給；“秦伯說，與鄭人盟”———“說”同“悅”?！豆篡`滅吳》“令壯者無取老婦”———“取”同“娶”。師范院校古代漢語教學(xué)則要系統(tǒng)講授相關(guān)知識，要求嚴(yán)格區(qū)分通假字、古今字、異體字。因此，在古漢語教學(xué)中一方面應(yīng)該講清古今字與通假字、異體字的區(qū)別，同時也應(yīng)講清中學(xué)課本這樣處理的原因所在。這樣既可以讓學(xué)生很好地掌握古代漢語相關(guān)知識，又可以使他們明白中學(xué)文言文教學(xué)因?yàn)榻虒W(xué)對象、教學(xué)要求的不同，不能照搬大學(xué)古代漢語課程中的相關(guān)術(shù)語。中學(xué)文言文有不少詞類活用的典型用例，但一般只是隨文注釋，并未明確說明是哪一種類型的詞類活用。我們在講授古漢語常識之詞類的活用時，就可以舉這些例子，并且要讓學(xué)生知道中學(xué)文言文為什么這樣注釋。例如，中學(xué)《寓言兩則》（《韓非子》、《淮南子•人間訓(xùn)》片段）對“智子疑鄰”的解釋是：智，聰明，這里的意思是“以……為聰明”。《狼》中對“犬坐于前”的解釋：像狗似的蹲坐在前面。《大道之行也》對“故人不獨(dú)親其親，不獨(dú)子其子”的解釋：親，用如動詞，以……為親；下文“子其子”中的第一個“子”也是動詞?！哆^秦論》“甕牖繩樞”———以破甕作窗戶，以草繩系戶樞。等等。中學(xué)教材并沒有細(xì)致分析這些詞原來是什么，又活用為哪類，更沒有作進(jìn)一步的理論概括（中學(xué)無此必要）。而大學(xué)古代漢語的學(xué)習(xí)則應(yīng)使學(xué)生知其然亦知其所以然。以這樣的例子來加以說明，并且加以理論概括，不僅可以幫助學(xué)生掌握相關(guān)理論知識，還可以深化學(xué)生對中學(xué)教材的認(rèn)識。又如《木蘭詩》中的句子：“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”、“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”、“開我東閣門，坐我西閣床”、“當(dāng)窗理云鬢，對鏡帖花黃”，以上句子課文并未注釋，然而課文練“翻譯下列句子，注意上下句的意思是互相交錯、補(bǔ)充的”，其實(shí)已暗含“互文”的特點(diǎn)。雖然王力版、郭錫良版古漢語教材均未選入《木蘭詩》，但我們在講授古代漢語關(guān)于修辭方式的相關(guān)內(nèi)容時，可以舉這個例子，結(jié)合相關(guān)知識，使得學(xué)生深入理解“相互交錯、補(bǔ)充”的內(nèi)在含義。再如：中學(xué)課文《莊子•秋水》對“望洋向若”中“望洋”的解釋是“仰視的樣子”，而郭錫良《古代漢語》“望洋：疊韻連綿詞，仰視的樣子”；“少仲尼之聞”中學(xué)課文的解釋“少，動詞，小看”，而郭錫良《古代漢語》注釋為“少，形容詞用作意動，覺得……少”［6］624。通過這樣的對比，結(jié)合系統(tǒng)性教學(xué)，就能使學(xué)生知其然且能知其所以然。
三、應(yīng)明確高校古代漢語教材語法體系與中學(xué)語法體系的區(qū)別
古代漢語教學(xué)，少不了一些語法術(shù)語。然而，由于古代漢語教材語法體系與中學(xué)語法體系不同，這既給學(xué)生帶來不小的困惑，也給古漢語教師帶來難題。例如：高中課文《師說》的注釋：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”———者，助詞，用在主語之后表示判斷；“夫庸知其年之先后生于吾乎”———之，結(jié)構(gòu)助詞，無實(shí)在意義。這里的“者”、“之”的說明均不同于古代漢語課本。雖然王力、郭錫良兩種版本均未選《師說》，但在通論及文選中郭錫良等把“者”看作代詞，“者”在主語的后面復(fù)指，引出謂語；“之”郭本看作連詞，王力則看作介詞。對這類現(xiàn)象，在古漢語教學(xué)時不能回避，相反，應(yīng)明確指出這是因?yàn)檎Z法體系的不同造成的，告訴學(xué)生這是人們對同一現(xiàn)象的不同認(rèn)識。這里需要特別指出的是，語法體系的不同固然需要指出，且可以略加介紹，但不需要詳談，更不必深入研究，以免增加學(xué)生負(fù)擔(dān)。此外，在對師范生講授古代漢語語法知識時，除了盡量多舉中學(xué)教材中出現(xiàn)的例子外，對中學(xué)教材中出現(xiàn)但沒有講明的語法術(shù)語，也應(yīng)予以明確說明。這顯然有助于學(xué)生系統(tǒng)深刻地掌握相關(guān)語法知識。例如：高中語文第二冊《師說》的注釋：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”———所以，用來……的，……的憑借，跟現(xiàn)代漢語中表因果關(guān)系的“所以”不同。在古漢語教學(xué)時，除明確講明古代漢語“所以”的兩種主要用法外，還應(yīng)指出：古漢語“所以”是代詞加介詞構(gòu)成，而現(xiàn)代漢語的“所以”則已經(jīng)發(fā)展成為一個連詞，不再是代詞加介詞。
四、講授古代漢語知識時，既要注意其系統(tǒng)性也要注意補(bǔ)充教材之外的相關(guān)知識
一、注重責(zé)任，傳承中華文化
很多教師談到文言文與古代詩詞，反復(fù)強(qiáng)調(diào)興趣的培養(yǎng)，想通過學(xué)生對之產(chǎn)生興趣提高學(xué)習(xí)熱情，誠然，這無可厚非，但從時代角度講，在這個日新月異的時代，外界各種誘惑使學(xué)生產(chǎn)生的興趣、吸引力與注意力遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于古漢語文學(xué)對當(dāng)代孩子的吸引力與注意力，因而興趣并不是很容易產(chǎn)生的，卻很容易被破壞或干擾。故筆者認(rèn)為對古代漢語文化傳承的責(zé)任認(rèn)同并有所擔(dān)當(dāng)，才是最有力的學(xué)習(xí)動力。當(dāng)下，我國青少年普遍缺乏責(zé)任感，對比外國學(xué)生對母語和祖國的熱愛，我國更多的是無動于衷與崇洋。認(rèn)為古代漢語文學(xué)沒有意義的青少年大有人在。因此，通過培養(yǎng)學(xué)生責(zé)任感和愛國之心來產(chǎn)生對古代文學(xué)詩歌的學(xué)習(xí)動力是必要的，也是切實(shí)可行的，作為教師的我們責(zé)無旁貸。即使和有些初中生談這種大道理，雖不易令人欣然接受，卻可以通過談話，讓他們加強(qiáng)加深文化底蘊(yùn)和人文修養(yǎng)。如此既能對學(xué)生進(jìn)行道德和心靈的教育，也能逐步提高學(xué)生對古漢語文學(xué)的學(xué)習(xí)熱情。
二、挖掘思維，多種角度分析
初中生文言篇目與詩詞，太多帶有教育意義與思辨色彩。有的文言文，由于角度不同，可產(chǎn)生多種思維分析，類似于數(shù)學(xué)中的“一題多解”，但最終還得從寫作背景出發(fā)，探尋文章的本意。對于學(xué)生提出的不考慮作者意圖但也有一定道理的結(jié)論，我們不能給予否定，應(yīng)以新課改的理念，尊重學(xué)生的思維，以平和引導(dǎo)的方式逐步使學(xué)生聯(lián)系背景。例如，在學(xué)習(xí)《傷仲永》一文時，當(dāng)問到文章給了我們什么啟示時，有同學(xué)以文中“父利其然也，日扳仲永環(huán)謁于邑人”認(rèn)為仲永之父既想使仲永有才，又可以使之為其謀利為由，得出“我們做事不要三心二意，不能魚和熊掌兼得”的結(jié)論，對于這樣的觀點(diǎn)，我們不宜立即否定，因?yàn)檫@樣會嚴(yán)重打擊學(xué)生對文言文學(xué)習(xí)的激情。而應(yīng)相信學(xué)生的能力，通過引導(dǎo)學(xué)生與下文聯(lián)系，逐步排除這個帶有片面性的歸納，結(jié)合下文與背景的全面分析而得到正確結(jié)論。如此，既使學(xué)生產(chǎn)生了對古漢語文學(xué)學(xué)習(xí)的自信，又得到了一定的學(xué)習(xí)經(jīng)歷與方法，一舉兩得，這豈是直接否定給出標(biāo)準(zhǔn)所能達(dá)到的！
三、耐心引導(dǎo)，豐富教學(xué)方式
古漢語文學(xué)的學(xué)習(xí)，不可能一蹴而就，從每冊的教學(xué)過程與要求來看，它是貫穿整個初中學(xué)習(xí)的一項(xiàng)持續(xù)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。因此，教師與學(xué)生都必須耐心，認(rèn)真。本著新課改改變課程功能結(jié)構(gòu)、更新教學(xué)內(nèi)容和方法的原則，當(dāng)前對教師的素質(zhì)將有更多的要求。而針對目前90后或00后的學(xué)生興趣與娛樂方式的更為廣泛，教師應(yīng)結(jié)合不同類型，采取不同的施教方法，做到真正意義上的“因材施教”。因此，改變教學(xué)方式就是一個關(guān)鍵問題。
一、在串起舊知的基礎(chǔ)上拓展知識，使得古漢語教學(xué)與中學(xué)文言文教學(xué)有機(jī)結(jié)合
師范院校在講授古代漢語常識時，應(yīng)盡量聯(lián)系中學(xué)文言文的例子，這樣，學(xué)生學(xué)起來覺得熟悉，既溫習(xí)了舊知，又拓展了新知。
在聯(lián)系中學(xué)文言文知識的時候，應(yīng)注意把中學(xué)相關(guān)文言知識作為一個整體來把握，并以此作為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。例如中學(xué)課本《山海經(jīng)夸父逐日》對夸父的解釋很簡單:夸父，古代神話人物，但在《核舟記》中對虞山叔遠(yuǎn)甫刻的注釋則為:甫，通父，男子美稱，多附于字之后。在學(xué)習(xí)古代漢語文選《夸父逐日》時，則應(yīng)在此基礎(chǔ)上把這些中學(xué)己有的知識串起來，進(jìn)一步說明父的用法，既要說清父在古代是用在男子名稱后而的美稱，又要說明此用法又常寫作甫
有的篇目中學(xué)課本有，而大學(xué)教材沒有入選。這時教師在講授古漢語課程相關(guān)知識點(diǎn)時，應(yīng)聯(lián)系中學(xué)學(xué)過的舊知。如《木蘭詩尸雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離，中學(xué)教材對撲朔的解釋為:據(jù)說，提著兔子的耳朵懸在半空時，雄兔兩只前腳時時動彈，雌兔兩只眼睛時常瞇著，所以容易辨認(rèn)。撲朔，動彈。迷離，瞇著眼。在講授古代漢語課程知識點(diǎn)古無輕唇音時，就可以在這個認(rèn)知的基礎(chǔ)上，列舉其他幾種觀點(diǎn)，相互比較，從而深化認(rèn)識。據(jù)劉成德先生概括，對于撲朔的理解主要有以下幾種:(1)兔走足縮之貌(張玉谷《古詩賞析》;(2)跳躍貌(余冠英《樂府詩選》);(3)撲騰，亂動的樣子(北大中文系編注《魏晉南北朝文學(xué)史參考資料》);(4)貌蓬松的樣子(朱東潤《中國歷代文學(xué)作品選》)。《爾雅》郝s行義疏指出，撲朔與撲檄、扶疏、樸簌同一語源。樹木叢生的樣子為撲檄，枝葉叢生的樣子叫扶疏，鳥獸的羽毛叢生的樣子為撲簌、撲朔。對一個初中的學(xué)生來說，從語境出發(fā)，從易于理解的角度看，(3)更易于理解(這恐怕是中學(xué)教材采用這種解釋的原因所在)。但從語源的角度看，顯然，朱東潤的解釋是較妥當(dāng)?shù)?。這樣，在串起舊知的基礎(chǔ)上拓展新知識，更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)習(xí)效率。
此外，在講授古漢語修辭方式時，也可以多聯(lián)系中學(xué)文言文內(nèi)容。上例雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離一句的修辭也可以在原有知識的基礎(chǔ)上作進(jìn)一步討論。例如有人認(rèn)為句中撲朔與迷離互補(bǔ)為義，即雄兔與雌兔均有腳撲朔、眼迷離的習(xí)性，這才難以區(qū)分雄雌。這樣的說法對不對?聯(lián)系下文兩兔傍地走，安能辨我是雄雌討論，就可以得出正確的理解。這樣的討論是在中學(xué)己有知識的基礎(chǔ)上展開的，可以加深學(xué)生對相關(guān)知識的理解。
又比如在講授古代漢語中有關(guān)對仗的知識時，不妨聯(lián)系高中語文第二冊《滕王閣序》課后練習(xí)。該課后練習(xí)五指出:課文中有很多對偶句不但上下句相對，而且在一句中自成對偶。如落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色，落霞對孤鶩，秋水對長天。這種當(dāng)句對的句式，是王勃驕文的一大特點(diǎn)。學(xué)習(xí)新知，與己有知識相聯(lián)系，可以使得學(xué)生對對仗的基本類型有更深入的認(rèn)識。
二、在新舊知識對比的基礎(chǔ)上，使學(xué)生知其然更能知其所以然
古代漢語作為一門工具課，其任務(wù)是通過這一課程的學(xué)習(xí)，使學(xué)生能更好地掌握古代漢語，培養(yǎng)其閱讀古籍的能力。作為師范院校，還應(yīng)考慮如何運(yùn)用這一工具提高中學(xué)文言文的教學(xué)水平。王力先生指出如果只熟讀一些作品和掌握一些常用詞，而沒有關(guān)于古漢語的基本理論知識，那就不能融會貫通，概括全而，中學(xué)文言文的解釋多屬隨文釋義，多為語境義，顯得零散，缺乏系統(tǒng)性。這就要求師范院校在進(jìn)行古代漢語教學(xué)時，一方而，要盡可能聯(lián)系中學(xué)己學(xué)知識;另一方而，在新舊知識對比的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)系統(tǒng)性教學(xué)，要使學(xué)生知其然更能知其所以然。
中學(xué)對字詞的用法一般只要求掌握語境義，因此對通假字、古今字不作嚴(yán)格區(qū)分。例如，中學(xué)課本對通假字一般以通來表明，如《勾踐滅吳》三年釋其政，課本的注釋是政通征，征稅。但有的古今字則也用通來說明，如《燭之武退秦師》失其所與，不知知通智。古今字則有的加以說明，如《論語十則》不亦說乎課文的注釋為說，悅的古字，愉快。但更多的時候并不注明，例如高中第一冊《燭之武退秦師》共其乏困共同供，供給;秦伯說，與鄭人盟說同悅?！豆篡`滅吳》令壯者無取老婦取同娶。師范院校古代漢語教學(xué)則要系統(tǒng)講授相關(guān)知識，要求嚴(yán)格區(qū)分通假字、古今字、異體字。因此，在古漢語教學(xué)中一方而應(yīng)該講清古今字與通假字、異體字的區(qū)別，同時也應(yīng)講清中學(xué)課本這樣處理的原因所在。這樣既可以讓學(xué)生很好地掌握古代漢語相關(guān)知識，又可以使他們明白中學(xué)文言文教學(xué)因?yàn)榻虒W(xué)對象、教學(xué)要求的不同，不能照搬大學(xué)古代漢語課程中的相關(guān)術(shù)語。
中學(xué)文言文有不少詞類活用的典型用例，但一般只是隨文注釋，并未明確說明是哪一種類型的詞類活用。我們在講授古漢語常識之詞類的活用時，就可以舉這些例子，并且要讓學(xué)生知道中學(xué)文言文為什么這樣注釋。例如，中學(xué)《寓言兩則》(《韓非子》、《淮南子人間訓(xùn)》片段)對智子疑鄰的解釋是:智，聰明，這里的意思是以為聰明?！独恰分袑θ谇暗慕忉?像狗似的蹲坐在前而?！洞蟮乐幸病穼嗜瞬华?dú)親其親，不獨(dú)子其子的解釋:親，用如動詞，以為親;下文子其子中的第一個子也是動詞。中學(xué)教材并沒有細(xì)致分析這些詞原來是什么，又活用為哪類，更沒有作進(jìn)一步的理論概括(中學(xué)無此必要)。而大學(xué)古代漢語的學(xué)習(xí)則應(yīng)使學(xué)生知其然亦知其所以然。以這樣的例子來加以說明，并且加以理論概括，不僅可以幫助學(xué)生掌握相關(guān)理論知識，還可以深化學(xué)生對中學(xué)教材的認(rèn)識。
又如《木蘭詩》中的句子:東市買駿馬，西市買鞍鞘，南市買髻頭，北市買長鞭、將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸、開我東閣門，坐我西閣床、當(dāng)窗理云鬢，對鏡帖花黃，以上句子課文并未注釋，然而課文練翻譯下列句子，注意上下句的意思是互相交錯、補(bǔ)充的，其實(shí)己暗含互文的特點(diǎn)。雖然王力版、郭錫良版古漢語教材均未選入《木蘭詩》，但我們在講授古代漢語關(guān)于修辭方式的相關(guān)內(nèi)容時，可以舉這個例子，結(jié)合相關(guān)知識，使得學(xué)生深入理解相互交錯、補(bǔ)充的內(nèi)在含義。
再如:中學(xué)課文《莊子秋水》對望洋向若中望洋的解釋是仰視的樣子，而郭錫良《古代漢語;+望洋:疊韻連綿詞，仰視的樣子少仲尼之聞中學(xué)課文的解釋少，動詞，小看，而郭錫良《古代漢語》注釋為少，形容詞用作意動，覺得少通過這樣的對比，結(jié)合系統(tǒng)性教學(xué)，就能使學(xué)生知其然且能知其所以然。
三、應(yīng)明確高校古代漢語教材語法體系與中學(xué)語法體系的區(qū)別
古代漢語教學(xué)，少不了一些語法術(shù)語。然而，由于古代漢語教材語法體系與中學(xué)語法體系不同，這既給學(xué)生帶來不小的困惑，也給古漢語教師帶來難題。
例如:高中課文《師說》的注釋:師者，所以傳道授業(yè)解惑也者，助詞，用在主語之后表示判斷;夫庸知其年之先后生于吾乎之，結(jié)構(gòu)助詞，無實(shí)在意義。這里的者、之的說明均不同于古代漢語課本。雖然王力、郭錫良兩種版本均未選《師說》，但在通論及文選中郭錫良等把者看作代詞，者在主語的后而復(fù)指，引出謂語;之郭本看作連詞，王力則看作介詞。
對這類現(xiàn)象，在古漢語教學(xué)時不能回避，相反，應(yīng)明確指出這是因?yàn)檎Z法體系的不同造成的，告訴學(xué)生這是人們對同一現(xiàn)象的不同認(rèn)識。這里需要特別指出的是，語法體系的不同固然需要指出，且可以略加介紹，但不需要詳談，更不必深入研究，以免增加學(xué)生負(fù)擔(dān)。
此外，在對師范生講授古代漢語語法知識時，除了盡量多舉中學(xué)教材中出現(xiàn)的例子外，對中學(xué)教材中出現(xiàn)但沒有講明的語法術(shù)語，也應(yīng)予以明確說明。這顯然有助于學(xué)生系統(tǒng)深刻地掌握相關(guān)語法知識。
例如:高中語文第二冊《師說》的注釋:師者，所以傳道授業(yè)解惑也所以，用來的，的憑借，跟現(xiàn)代漢語中表因果關(guān)系的所以不同。在古漢語教學(xué)時，除明確講明古代漢語所以的兩種主要用法外，還應(yīng)指出:古漢語所以是代詞加介詞構(gòu)成，而現(xiàn)代漢語的所以則己經(jīng)發(fā)展成為一個連詞，不再是代詞加介詞。
四、講授古代漢語知識時，既要注意其系統(tǒng)性也要注意補(bǔ)充教材之外的相關(guān)知識
講授古代漢語知識，既要注意其系統(tǒng)性也要注意補(bǔ)充教材之外的相關(guān)知識，這樣，才可以使學(xué)生更好地理解以前學(xué)過的知識。對于教師來說，能更好地把古代漢語教學(xué)與中學(xué)文言文教學(xué)銜接起來。
例如:中學(xué)課本對辛棄疾《西江月》聽取蛙聲一片的解釋取，助詞，用在動詞后表示完成，可釋為得、著。古漢語教材未選辛棄疾的這首詞。但是在講授古漢語的詞類知識時，我們可以提出疑問，即古代漢語教材為什么沒有涉及取的這類用法?這就關(guān)系到古代漢語課程的研究對象，更涉及漢語語法史的相關(guān)內(nèi)容。古代漢語課程的研究對象主要是以先秦口語為基礎(chǔ)而形成的上古書而語以及后代用這種書而語寫成的文言，而這種文言中取是沒有時態(tài)助詞用法的。時態(tài)助詞在漢語歷史的長河中，有一個逐步的發(fā)展過程，并不是一成不變的。適當(dāng)補(bǔ)充漢語史的基本知識，讓學(xué)生建立語言發(fā)展的觀點(diǎn)，既深化學(xué)生的認(rèn)識，也使得古漢語教學(xué)與中學(xué)文言文教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來。
作為師范院校的古代漢語課程的教師，不僅要對大學(xué)古代漢語的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)要求做到心中有數(shù)，也要對中學(xué)文言文的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)要求了然于胸。國家教委師范司頒布的《漢語言文學(xué)教育專業(yè)教學(xué)大綱》中明確指出:古代漢語課是高等師范院校漢語言文學(xué)教育專業(yè)的一門基礎(chǔ)課，本課程的學(xué)習(xí)目的是掌握古代漢語基礎(chǔ)知識，提高閱讀古籍的能力，批判繼承古代文化遺產(chǎn)，并運(yùn)用有關(guān)知識進(jìn)行文言文教學(xué)，提高中學(xué)文言文的教學(xué)水平。這也要求師范院校的古代漢語教師，不能只顧自己的教學(xué)體系而無視中學(xué)文言文實(shí)際。據(jù)柳士鎮(zhèn)先生統(tǒng)計，以2003年人教社中學(xué)課本為例，課內(nèi)外合計，中學(xué)階段學(xué)生接觸到的古詩文總數(shù)約在250篇(首)以上。中學(xué)這么多的古詩文學(xué)習(xí)內(nèi)容，理應(yīng)成為高校古代漢語教學(xué)很好的鋪墊。
因而師范院校的古代漢語教師對中學(xué)文言文有哪些篇目、中學(xué)生己經(jīng)掌握哪些文言實(shí)詞、文言虛詞和文言句式，應(yīng)做到心中有數(shù)。這樣將大大有助于古代漢語教學(xué)，才能真正把古代漢語教學(xué)與中學(xué)文言文教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來，也有助于提高師范生將來的中學(xué)文言文的教學(xué)水平。
關(guān)鍵詞：中古漢語；漢語史；語料庫；分詞規(guī)范；切分原則；詞類劃分
中圖分類號：H109.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9841（2014）03-0136-07
近20年來，中文古籍語料庫為包括漢語史在內(nèi)的諸多學(xué)術(shù)領(lǐng)域提供了極大便利，由此激發(fā)了學(xué)術(shù)界對古代漢語語料庫建設(shè)問題的濃厚興趣，到目前為止，投入使用的或正在建設(shè)的中文古籍語料庫已達(dá)數(shù)十種之多；從技術(shù)層面看，早期的語料庫比較簡單，主要是將紙質(zhì)文獻(xiàn)輸入計算機(jī)，利用較簡單的檢索軟件進(jìn)行文本搜讀，為研究者提供字、詞、句方面的例證及其具體語境，習(xí)慣上稱之為平面型語料庫。隨著超文本技術(shù)的發(fā)展，又出現(xiàn)了一些XML文檔數(shù)據(jù)庫，實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)語言學(xué)工具書的多層級組合檢索。但是，現(xiàn)有數(shù)據(jù)庫的缺陷也顯而易見：基本上只能用來閱讀或搜尋文本，很少添加詞性、義項(xiàng)、語法地位等比較復(fù)雜的語言學(xué)信息。為了滿足實(shí)際研究的需要，國內(nèi)逐步開始建設(shè)深加工的古代漢語語料庫。在這樣的學(xué)術(shù)背景下，我們以國家社科基金重大項(xiàng)目“深加工中古漢語語料庫建設(shè)研究”為依托，展開了中古漢語語料庫的研制工作。建設(shè)過程中，發(fā)現(xiàn)了許多值得思考的問題。本文擬就其中的語料選取、詞語切分及分詞規(guī)范等問題，進(jìn)行一些討論。
一、語料的選擇
無論是不作標(biāo)注的生語料庫，還是添加各種標(biāo)注的熟語料庫，語料的選擇都是影響語料庫質(zhì)量的重要因素。概而言之，語料的選擇實(shí)際上包含了兩方面的考量：選取怎樣的語料、怎樣選取語料。前者指的是選擇語料時所依據(jù)的基本原則，后者偏重于選取語料的具體操作過程。關(guān)于語料選擇的一般性原則，國內(nèi)外學(xué)者已經(jīng)進(jìn)行了較為深入的研究，取得了不少共識。結(jié)合這些共識，在全面考慮中古漢語及中古典籍具體情況的基礎(chǔ)上，我們確定了選取語料的四條原則，進(jìn)而確定了進(jìn)入語料庫的中古文獻(xiàn)。
第一，語料樣本的代表性。
首先，所選語料能夠反映漢語史特定階段的基本特點(diǎn)，對中古漢語語料庫而言，所選語料必須既能從整體上反映中古漢語的真實(shí)面貌，又能展示中古漢語局部的各種較突出的特點(diǎn)。眾所周知，中古漢語包括口語和書面語兩個系統(tǒng)，各階段的口語是通過書面語體現(xiàn)出來的。漢語史的研究對象實(shí)際上是包含著不同數(shù)量口語成分的書面語?？谡Z化程度較低的文獻(xiàn)以史書為代表，語言風(fēng)格較典雅規(guī)范，夾雜了少量的口語用法；口語化程度較高的文獻(xiàn)主要是部分漢譯佛典、筆記小說、尺牘作品、俗文學(xué)作品、醫(yī)農(nóng)雜著等。不同題材、不同體裁的文獻(xiàn)又有各自的語言特色，詞匯方面尤為突出。語料庫中的文獻(xiàn)必須充分展現(xiàn)所有類型文獻(xiàn)的詞匯、語法特征。換句話說，對語料庫中全部或部分語料進(jìn)行研究之后，其分析結(jié)果可以概括為中古漢語整體或某一指定部分的語言特點(diǎn)。
其次，所選語料在漢語史領(lǐng)域受到普遍關(guān)注，同時對中國古代社會具有重要影響。中古漢語語料庫的目標(biāo)用戶是從事漢語史研究的學(xué)者群，主要用于中古漢語詞匯史、語法史研究，也可用作上古漢語、近代漢語研究的輔工具。因此，語料的選取雖然無法囊括所有的中古語料，卻必須覆蓋中古階段各種類型的語料，以滿足漢語史領(lǐng)域內(nèi)不同層次、不同旨趣研究者的實(shí)際需要；從更廣闊的角度看，中古漢語語料庫作為人文社會科學(xué)領(lǐng)域國家級重大課題之一，未來的使用者不能僅局限于漢語史領(lǐng)域，還需要為中古時期史學(xué)、考古學(xué)、思想史、科技史、文化史等相關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)域提供值得信賴的原始材料。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，所選語料必須是受到各個領(lǐng)域高度重視、應(yīng)用極為廣泛的文獻(xiàn)?；谏鲜稣J(rèn)識，中古漢語語料庫以官修正史作為最重要的語料類型；同時遴選了一定數(shù)量的漢譯佛經(jīng)文獻(xiàn)，代表口語化程度較高的中古作品；以部分筆記小說、雜帖作品、南北朝詩歌代表中古俗文學(xué)作品；以《齊民要術(shù)》、《肘后備急方》等代表各種專門文獻(xiàn)。這就基本覆蓋了中古階段最具代表性的文獻(xiàn)類型。
第二，文本類型的平衡性。
一個語料庫是否具有較高的學(xué)術(shù)價值，關(guān)鍵在于其中的語料能夠在多大程度上與當(dāng)時的現(xiàn)實(shí)語言相吻合，既能宏觀反映最重要的語言規(guī)律，又能微觀展示盡可能多的語言事實(shí)。漢語史上的語言現(xiàn)象、語言事實(shí)主要是通過歷代文獻(xiàn)體現(xiàn)出來的。選用多少語料樣本才能充分反映各方面的語言特點(diǎn)，目前還沒有公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)。因此，只能根據(jù)對中古漢語的總體認(rèn)識、以往的建庫經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行主觀判斷，大致確定各種類型文獻(xiàn)的比例，盡量保持不同類型文本之間的平衡性。中古漢語的基本特點(diǎn)是，大多數(shù)文獻(xiàn)以文言為主體，摻雜著或多或少的口語成分；部分文獻(xiàn)顯示了古白話的興起，包含著大量的口語用法；純粹口語化的文獻(xiàn)在中古階段雖然逐漸增多，其絕對數(shù)量卻難以同文言作品并駕齊驅(qū)；出土文獻(xiàn)和傳世文獻(xiàn)的語言存在較大差異。與這些特點(diǎn)相對應(yīng)，中古漢語語料庫中的文獻(xiàn)，最重要的類型是代表文言系統(tǒng)的正史作品，入庫文獻(xiàn)7種，總字?jǐn)?shù)約350萬；第二是包含較多口語成分的子部作品，如漢譯佛經(jīng)、中土佛道作品、筆記小說、詩歌等，入庫文獻(xiàn)近30種，總計約300萬字；第三是強(qiáng)調(diào)實(shí)用、口語性較突出的醫(yī)農(nóng)雜著等，入庫文獻(xiàn)3種，約30萬字；最后是具有一定口語性、語言風(fēng)格與傳世文獻(xiàn)存在較大差異的出土文獻(xiàn)，主要包括敦煌吐魯番文獻(xiàn)、魏晉至隋唐的碑刻文獻(xiàn)等，約80萬字。從入庫文獻(xiàn)的字?jǐn)?shù)統(tǒng)計看，上述四類文獻(xiàn)在入庫文獻(xiàn)中所占比例大致為46%、40%、4%、10%。
第三，語料之間的關(guān)聯(lián)性與區(qū)別度。
任何大型語料庫都不可能囊括所有文獻(xiàn)，如鄭家恒所說：“不管語料庫規(guī)模多大，建立時經(jīng)過多么仔細(xì)的設(shè)計，都不可能覆蓋語言的所有現(xiàn)象和模式，也不可能準(zhǔn)確地按比例表示這些現(xiàn)象。”因此，語料庫規(guī)模的擴(kuò)大固然很有意義，卻不是最重要的。更為關(guān)鍵的是語料是否具有代表性，就文獻(xiàn)樣本的選取而言，主要體現(xiàn)在兩個方面：
首先，同類文獻(xiàn)保持一定的關(guān)聯(lián)度，有利于提供足夠的語言研究信息。語言研究不光需要說明語言中存在著什么樣的語言事實(shí)，還常常需要掌握這些事實(shí)的出現(xiàn)概率。頻率統(tǒng)計目前已經(jīng)成為中古詞匯、語法研究不可或缺的手段，數(shù)據(jù)統(tǒng)計、定量分析的物質(zhì)基礎(chǔ)就是各種類型的數(shù)據(jù)庫。因此，中古漢語語料庫不僅應(yīng)該覆蓋中古絕大多數(shù)詞匯、語法現(xiàn)象，而且每種特定語言現(xiàn)象在語料庫中的頻率也應(yīng)達(dá)到一定數(shù)量，才能為各種角度的定量分析提供堅實(shí)的文獻(xiàn)基礎(chǔ)。根據(jù)這樣的現(xiàn)實(shí)需求，中古漢語語料庫中，篇幅較大的語料至少需要選取兩種以上的同類文獻(xiàn)，如官修正史、漢譯佛經(jīng)中的律藏作品等；篇幅較小的語料則需要較多的同類文獻(xiàn)，同時應(yīng)盡量避免那些題材過于冷僻、中古階段難以找到同類文獻(xiàn)的語料。較典型者如中古階段的醫(yī)農(nóng)雜籍，往往只有一兩種題材相同的作品。如果出現(xiàn)這種情況，則需要在相近時代的文獻(xiàn)中遴選同類性質(zhì)的作品。以唐人韓鄂《四時纂要》為例，據(jù)繆啟愉考證，成書約在唐末五代初，這在漢語史上已屬于近代漢語早期，超出了中古漢語的范疇，但存世的中古農(nóng)書只有賈思勰《齊民要術(shù)》，為了保持入庫語料的平衡性，只有考慮將《四時纂要》增補(bǔ)入庫。
其次，不同文獻(xiàn)保持一定的區(qū)別度，以保證對語言事實(shí)足夠高的覆蓋率。中古漢語語料庫如同其他語料庫一樣，需要為中古漢語研究提供豐富的中古漢語詞匯、語法樣本，雖然難以覆蓋中古漢語詞匯、語法的所有模式，也無法按照準(zhǔn)確比例表示中古漢語各種詞匯、語法現(xiàn)象，但為了盡量接近這樣的目標(biāo)，其中的文本必須包含中古漢語研究所需的各種類型語料，不能讓任何一種文本占據(jù)絕對優(yōu)勢地位。從語料庫建設(shè)的操作層面看，無論人工操作或機(jī)器操作，增加同類性質(zhì)的文獻(xiàn)較容易擴(kuò)大語料庫規(guī)模；相反，語料庫中文獻(xiàn)的區(qū)別度越大，操作過程越復(fù)雜，難度就會隨之增加。但對一個深加工的語料庫而言，顯然不能過分看重語料庫的規(guī)模。為了貫徹這一原則，中古漢語語料庫以傳世文獻(xiàn)中的正史作品、佛經(jīng)作品為主體，也選取了一定數(shù)量的筆記小說、文學(xué)作品，兼顧了醫(yī)書、農(nóng)書等專門性較為突出的文獻(xiàn)；從語體角度看，比較典雅的文言作品占了相當(dāng)大比例，也包含較口語化的白話作品，還吸收了整體語言風(fēng)格與傳世文獻(xiàn)存在較大差異、能夠體現(xiàn)不同類型文獻(xiàn)之間區(qū)別度的敦煌吐魯番出土文獻(xiàn)等作品。
第四，入庫文獻(xiàn)的特色性。
如前所述，國內(nèi)已經(jīng)研制了多種古代文獻(xiàn)語料庫，部分語料庫使用得相當(dāng)普遍，如四庫全書電子版、國學(xué)寶典、二十五史全文檢索系統(tǒng)、大正藏全文檢索系統(tǒng)、漢籍檢索、中國基本古籍庫、龍語瀚堂典籍?dāng)?shù)據(jù)庫等。由于研究旨趣、使用對象不同，各語料庫在選取入庫文獻(xiàn)時均體現(xiàn)出了各自的特色，如：國學(xué)寶典的文獻(xiàn)較駁雜，以古代語料為主，兼收部分現(xiàn)代語料；大正藏檢索系統(tǒng)、二十五史檢索系統(tǒng)分別以佛教典籍、官修正史為主體；漢籍檢索系統(tǒng)收錄了先秦至民國的經(jīng)史子集文獻(xiàn)；中國基本古籍庫收錄了民國以前的歷代名著及各學(xué)科基本文獻(xiàn)；龍語瀚堂系統(tǒng)收入了部分出土文獻(xiàn)。這些語料庫中的文獻(xiàn)既有大量重疊，也都有一些罕見于其他語料庫的特色文獻(xiàn)。得益于此，古代典籍的電子化程度越來越高，為包括漢語史在內(nèi)的眾多學(xué)術(shù)領(lǐng)域提供了極大便利。到目前為止的古代文獻(xiàn)語料庫，基本上以傳世文獻(xiàn)為主，其中絕大多數(shù)為刻本文獻(xiàn)。為了更全面地反映中古漢語的實(shí)際面貌，中古漢語語料庫除了傳世文獻(xiàn)外，增加了部分出土文獻(xiàn)，主要是吐魯番出土文書、漢魏六朝至隋唐的碑刻文獻(xiàn)，還收錄了以六朝雜帖作品為主的未見于其他語料庫的部分抄本文獻(xiàn)，這兩部分文獻(xiàn)共80多萬字，對于中古漢語研究來說，數(shù)量已相當(dāng)可觀。這部分文獻(xiàn)由于未經(jīng)整理，以往很少有人涉足，語料價值基本上沒有得到利用。中古漢語語料庫的收錄、整理，可望在很大程度上改變這一被動局面。
基于上述原則，本課題組分批次確定了下列入庫文獻(xiàn)：（1）官修正史：《后漢書》、《三國志》、《魏書》、《南齊書》、《北齊書》、《梁書》、《陳書》；（2）漢譯佛經(jīng)：《中本起經(jīng)》、《雜譬喻經(jīng)》、《撰集百緣經(jīng)》、《生經(jīng)》、《賢愚經(jīng)》、《雜寶藏經(jīng)》、《十誦律》；（3）中土佛道作品：《高僧傳》、《洛陽伽藍(lán)記》、《經(jīng)律異相》、《法顯傳》、《觀世音應(yīng)驗(yàn)記三種》、《太平經(jīng)》、《神仙傳》；（4）筆記雜著：《論衡》、《列子》、《西京雜記》、《抱樸子內(nèi)篇》、《世說新語》、《顏氏家訓(xùn)》、《水經(jīng)注》、《幽明錄》、《冥祥記》、《殷蕓小說》、《拾遺記》；（5）詩歌雜帖：魏晉南北朝詩歌、魏晉南北朝雜帖；（6）醫(yī)農(nóng)典籍：《齊民要術(shù)》、《四時纂要》、《肘后備急方》；（7）出土文獻(xiàn)：部分敦煌吐魯番文獻(xiàn)、漢魏至隋唐碑刻文獻(xiàn)。除上述語料外，還有部分文獻(xiàn)處于遴選階段，會分批次增補(bǔ)進(jìn)去。中古漢語語料庫最終的原始語料共約1000萬字，語料庫總庫容預(yù)計將達(dá)1600萬字。
二、詞的切分及分詞規(guī)范
對于標(biāo)注詞性、詞義、語法地位等多種語言研究信息的熟語料庫來說，詞的切分是所有標(biāo)注工作的前提。所謂“詞的切分”，是指按照特定的規(guī)范，對漢語中連續(xù)的字串進(jìn)行切分并重新組合成詞串的過程，這是中文信息處理有的基礎(chǔ)性課題。英語文本中，詞（word）與詞（word）之間存在“空格”這樣的自然分界符，詞的辨識基本上不存在什么障礙；漢語文本則以漢字為書寫單位，一個接一個地按句連寫，詞與詞之間沒有形式上的界限標(biāo)記，難以簡單而準(zhǔn)確地辨識；就其本身而言，漢語的詞缺乏形態(tài)變化，不具備純客觀的切分條件。因此，任何一個標(biāo)注型漢語語料庫，都無法回避“詞的切分”這一關(guān)鍵問題。
相對于古代漢語來說，現(xiàn)代漢語的情況較為簡單。切分詞的時候，往往可以借助比較一致的語感做出判斷；基于現(xiàn)代漢語的各種語法規(guī)則也相對明晰。因此，現(xiàn)有的各種現(xiàn)代漢語語料庫，通常采用基于詞典的機(jī)械分詞方法：依靠語感及各種現(xiàn)代漢語詞典，事先編制一個詞表，貯存在電腦系統(tǒng)中，處理入庫文本時，根據(jù)這一詞表進(jìn)行比對及判斷[4]，雖然還存在著詞表中未登錄詞的識別、歧義詞語的判定等問題，但總體而言，電腦系統(tǒng)自動切分之后，通過人工干預(yù)進(jìn)行校正，足以得到普遍認(rèn)可的結(jié)果。詞表制作的理論基礎(chǔ)是1990年頒布的國家標(biāo)準(zhǔn)《信息處理用現(xiàn)代漢語分詞規(guī)范》（GB/T13715-92），部分學(xué)者根據(jù)語料庫的操作實(shí)踐對這一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了更為細(xì)致的解釋、說明。總體上看，現(xiàn)代漢語語料庫的加工已經(jīng)有了一整套科學(xué)性、通用性較高的分詞規(guī)范。源于現(xiàn)代漢語語料庫的這套分詞規(guī)范，也為古代漢語語料庫提供了不少值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)。
古代漢語與現(xiàn)代漢語又有著顯著差別，在古代漢語語料庫建設(shè)過程中，詞的切分不可能照搬現(xiàn)代漢語的做法。古代漢語中，對詞的切分及標(biāo)注存在較大影響的詞的特點(diǎn)，體現(xiàn)在兩個方面：
第一，詞類劃分尚未形成統(tǒng)一的認(rèn)識。國內(nèi)比較通行的語法體系中，詞類數(shù)量有種種不同說法?！稌簲M漢語語法教學(xué)系統(tǒng)》將漢語的詞劃分為11類：名詞、動詞、形容詞、數(shù)詞、量詞、代詞、副詞、介詞、連詞、助詞、嘆詞。大學(xué)語法教科書一般分為12～14類，黃伯榮、廖序東分為14類，胡裕樹分為13類。部分語法著作劃分得更細(xì)，如熙分17類，郭銳分19類。古代漢語詞類相對少一些，《馬氏文通》分9類，之后各種語法體系通常增加1到2類，如殷國光分1l類。針對古代漢語的具體情況，往往還會在較復(fù)雜的詞類下面細(xì)分若干小類，如郭錫良把代詞分成了人稱代詞、指示代詞、疑問代詞、無定代詞4個小類，副詞分為程度副詞、范圍副詞等6個小類。此外，古代漢語中還包含較普遍的兼類、活用現(xiàn)象，同樣是一個相當(dāng)棘手的問題。
第二，詞和詞組缺乏客觀性的判斷標(biāo)準(zhǔn)。這一問題從20世紀(jì)50年代起開始困擾漢語詞匯研究，至今未得到圓滿解決。陸志韋《北京話單音詞詞匯》序言較早提出這個問題，引發(fā)了學(xué)術(shù)界的熱烈討論，王力、呂叔湘、林漢達(dá)、孫常敘先后提出了一些區(qū)分詞和詞組的具體方法。80年代以后，這方面研究更加深入。劉叔新提出“準(zhǔn)詞”概念以指稱那些處于從自由詞組向詞過渡的中間狀態(tài)的語言單位。也有不少學(xué)者討論古代漢語中詞和詞組的界限，張永言提出以詞的分離性為主要標(biāo)準(zhǔn)、以結(jié)構(gòu)的整體性為補(bǔ)充標(biāo)準(zhǔn)、以意義的整體性為輔助標(biāo)準(zhǔn)；殷國光提出“過渡詞”之說，與劉叔新的“準(zhǔn)詞”可謂殊途同歸。這些研究對中古漢語語料庫中詞的切分具有重要的參考價值。
簡而言之，學(xué)者們對辨別詞和詞組的方法達(dá)成了幾點(diǎn)共識：（1）擴(kuò)展法：能插入其他成分進(jìn)行擴(kuò)展的是詞組，反之，是復(fù)合詞；（2）詞組的意義能夠通過字面綜合出來，復(fù)合詞的意義則不能通過構(gòu)成成分的簡單相加而得出；（3）詞組的構(gòu)成成分能夠顛倒次序，復(fù)合詞則不能；（4）詞組的內(nèi)部結(jié)構(gòu)比較松散，復(fù)合詞的內(nèi)部結(jié)構(gòu)比較緊密；（5）組成成分里有粘著語素的，一般是復(fù)合詞。成分都是自由語素的，結(jié)合其他條件來辨別是詞組還是復(fù)合詞。這些方法基本上可以解決現(xiàn)代漢語中詞和詞組的界限問題。用于中古漢語，仍然存在一些問題，主要原因在于中古階段相當(dāng)多的詞語經(jīng)歷了從自由詞組到詞的凝固過程，中間確實(shí)存在亦此亦彼的“準(zhǔn)詞”狀態(tài)。對于每一個具體的詞，這個漸進(jìn)的過程何時完成，雖然有時可以借助工具書，并綜合其特定時期的出現(xiàn)頻率以及上下文語境做出初步判定，但在更多情況下，這種判定仍然存在很大的難度。
這些懸而未決的問題對于漢語詞匯研究是至關(guān)重要的，但短時間內(nèi)又不能得到徹底解決。中古漢語語料庫主要是為學(xué)界提供一個中古漢語詞匯、語法的語料平臺，其中的大多數(shù)詞語，學(xué)術(shù)界并沒有太大爭議；本課題組無意也不可能對詞類劃分、詞的切分等問題得出終極性結(jié)論；組內(nèi)成員從較優(yōu)秀的碩士生到博士生再到專業(yè)教師，學(xué)術(shù)修養(yǎng)存在一定差異。因此，必須建立一套符合語言學(xué)基本要求的、便于組內(nèi)成員具體操作的規(guī)則，前者保證語料庫具有較高的學(xué)術(shù)價值，后者則使整個課題能夠順利地進(jìn)行下去。經(jīng)過長時間反復(fù)討論，課題組內(nèi)部大致形成了下列共識：
第一，詞類劃分采用漢語史學(xué)者普遍認(rèn)可的、比較容易操作的標(biāo)準(zhǔn)，共分13類。與之相對應(yīng)，建立一套面向中古漢語語料庫的、規(guī)范的詞類標(biāo)記集，以減少數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換的麻煩，所劃分的詞類及其標(biāo)注符號為：名詞（n）、動詞（v）、形容詞（a）、數(shù)詞（m）、量詞（q）、代詞（r）、副詞（d）、介詞（p）、連詞（c）、助詞（u）、語氣詞（y）、嘆詞（e）、擬聲詞（o）。需要說明的是，這套詞類劃分及其標(biāo)記集，主要是為了解決中古漢語語料庫數(shù)據(jù)交換過程中詞類標(biāo)記的統(tǒng)一問題而建立起來的，并不能看作中古漢語詞類的規(guī)范，也不妨礙對古代漢語詞類的深入研究。此外，隨著中古漢語語料庫建設(shè)的發(fā)展，將來必然會對現(xiàn)有的詞類進(jìn)行更為細(xì)致的劃分，因此，這個詞類劃分及標(biāo)記集，應(yīng)該具有一定的可擴(kuò)展性。我們的思路是，借鑒現(xiàn)代漢語語料庫的做法，對部分較為復(fù)雜的詞類預(yù)設(shè)出若干小類及相應(yīng)的標(biāo)記符號：名詞之下，預(yù)設(shè)了專有名詞（np）、普通名詞（ng）、時間名詞（nt）、處所名詞（ns）、方位名詞（n1）；動詞之下，預(yù)設(shè)了助動詞（vu）、趨向動詞（vd）、系動詞（v1）、不及物動詞（vi）、及物動詞（vt）；形容詞之下，預(yù)設(shè)了性質(zhì)形容詞（aq）、狀態(tài)形容詞（as）；數(shù)詞之下，預(yù)設(shè)了基數(shù)詞（mc）、序數(shù)詞（mo）、助數(shù)詞（mu）；量詞之下，預(yù)設(shè)了名量詞（qn）、動量詞（qv）、時量詞（qt）；代詞之下，預(yù)設(shè)了人稱代詞（rh）、指示代詞（rd）、疑問代詞（rw）；助詞之下，預(yù)設(shè)了結(jié)構(gòu)助詞（us）、動態(tài)助詞（ua）、語氣助詞（um）。這一處理方式，基本上解決了中古時期的個體詞語在現(xiàn)階段語料庫中的詞性問題，也為將來的細(xì)化分類及研究留下了足夠空間。目前，為了使中古漢語語料庫建設(shè)能夠順利進(jìn)行，在實(shí)際操作過程中，除了用來滿足特定知識檢索的需要而設(shè)立的專有名詞外，各個詞類之下原則上不再劃分次類。這樣的詞類劃分體系，是根據(jù)中古漢語語料庫建設(shè)的具體情況，對黃伯榮、廖序東《現(xiàn)代漢語》的詞類劃分、中古漢語詞類的固有特點(diǎn)進(jìn)行折中的結(jié)果，雖然帶有一定的雜糅色彩，卻在很大程度上提高了語料庫建設(shè)的可操作性。對于中古漢語中較為常見的兼類、活用現(xiàn)象，遵循“依句辨品，，的原則：根據(jù)詞語在句子中的語法功能確認(rèn)其詞性；典故詞、成語等不予切分，同樣按照在句子中的語法功能標(biāo)注其詞性。
第二，以分詞單位作為中古漢語語料庫的基本單位。分詞單位包括中古漢語階段全部的詞和少量使用頻率及凝固程度較高的詞組。這個概念借鑒了現(xiàn)代漢語語料庫的做法，主要是為了避免陷入詞和詞組的爭議。因?yàn)樵趯?shí)際操作過程中，界定分詞單位通常比界定詞或詞組更容易把握；也有利于解決本身相當(dāng)棘手、詞匯語法研究較少關(guān)注的專有名詞、專名詞組、成語、習(xí)語等問題，同時便于系統(tǒng)軟件對規(guī)則的理解和應(yīng)用。
第三，分詞單位的成員主體是詞。關(guān)于詞的切分，按照下列步驟依次展開：（1）分離出《漢語大詞典》包含中古用例的所有詞條及其義項(xiàng)，初步建立一個中古漢語詞語義項(xiàng)數(shù)據(jù)庫。（2）分離出蔡鏡浩《魏晉南北朝詞語例釋》、方一新《東漢魏晉南北朝史書詞語箋釋》、王云路、方一新《中古漢語語詞例釋》、董志翹、蔡鏡浩《中古虛詞語法例釋》、丁福保《佛學(xué)大辭典》、李維琦《佛經(jīng)詞語匯釋》中收錄的詞語及其義項(xiàng)。由于我們的義項(xiàng)庫屬于動態(tài)數(shù)據(jù)庫，下一階段還將陸續(xù)分離出江藍(lán)生《魏晉南北朝小說詞語匯釋》、王云路《六朝詩歌語詞研究》、張永言《世說新語辭典》、江藍(lán)生、曹廣順《唐五代語言詞典》、李維琦《佛經(jīng)釋詞》及《佛經(jīng)續(xù)釋詞》等斷代研究或?qū)ｎ}研究成果中的詞語及其義項(xiàng)，并密切關(guān)注《中國語文》、《語言研究》、《古漢語研究》等專業(yè)期刊，及時梳理中古詞語研究的最新成果。剔除上述成果中與《漢語大詞典》詞語、義項(xiàng)數(shù)據(jù)庫重合的條目，其余條目分別補(bǔ)人數(shù)據(jù)庫，從而建立起中古語料庫專用的中古詞語義項(xiàng)數(shù)據(jù)庫。需要說明的是，在建立專用義項(xiàng)庫的過程中，在詞條的立目、義項(xiàng)的分合、釋義的表述等方面，必然遇到大量的《漢語大詞典》與其他工具書、學(xué)術(shù)論著不盡一致的情況，處理這些問題的基本原則是：以《漢語大詞典》為主要標(biāo)準(zhǔn)，其他工具書、論著的成果則主要用來彌補(bǔ)《漢語大詞典》的某些不足，如增補(bǔ)《漢語大詞典》失收詞條、糾正比較明顯的釋義錯誤等。當(dāng)《漢語大詞典》與其他工具書義項(xiàng)分合不一、釋義差異較大的時候，同樣強(qiáng)調(diào)以《漢語大詞典》的義項(xiàng)設(shè)立、釋義表達(dá)為主要標(biāo)準(zhǔn)，盡量避免過多地陷入具體問題的爭議之中。（3）確定分詞單位時，堅持適當(dāng)從嚴(yán)的原則。具體切分時，每一個切分出來的詞語均需與中古漢語詞語義項(xiàng)數(shù)據(jù)庫中的詞條進(jìn)行比對，以確認(rèn)是否成詞。凡義項(xiàng)庫中未登錄的詞語，尤其是數(shù)量眾多的同義復(fù)詞、專業(yè)性較強(qiáng)的行業(yè)術(shù)語、代表地名或人名的專有名詞，經(jīng)組內(nèi)專家與理論組（本項(xiàng)目的子課題組之一）集中討論，共同認(rèn)定其性質(zhì)。排除了誤切的條目之后，將確認(rèn)無誤的條目補(bǔ)充到義項(xiàng)庫中，同時以備注形式逐一添加統(tǒng)一標(biāo)識。為將來建立未登錄詞數(shù)據(jù)庫積累原始數(shù)據(jù)。同時強(qiáng)調(diào)不能因?yàn)橹泄旁~語義項(xiàng)數(shù)據(jù)庫收錄了某個詞，就把文本中同一形體的語言單位機(jī)械地認(rèn)定為分詞單位。
第四，為了盡可能地保持一致的切分標(biāo)準(zhǔn)，制定了若干比較具體的分詞規(guī)則：（1）除專名詞語、外來詞語外，由四個以上音節(jié)構(gòu)成的詞組，一律不作為分詞單位，必須予以切分；四音節(jié)的語言單位，如果結(jié)合較緊密、使用頻率較高或者存在增義、轉(zhuǎn)義現(xiàn)象，一律視為分詞單位不再切分，理論上視為分詞單位中的詞組。（2）來自異族語言的音譯外來詞，不予切分。（3）“阿、第、有”后加單音節(jié)名詞構(gòu)成的詞或詞組，不予切分；“頭、子、然、復(fù)、如、爾”前加單音節(jié)名詞、動詞、形容詞、連詞、副詞構(gòu)成的詞或詞組，不予切分。（4）普通名詞：結(jié)合緊密，分開后如果違背原有組合意義的名詞性詞組，一律視為分詞單位，不予切分。一年的十二個月份，一律作為分詞單位，不予切分。民族名、國名、地名中的“族、人、國、郡、州、縣、邑、城、里、江、河、山”等，單獨(dú)劃分。只有兩個字的民族名、國名、地名，一律不予切分，如：《世說新語?言語》“昔武王伐紂，遷頑民于洛邑”中的“洛邑”指洛陽城，視為一個分詞單位，不予切分；《洛陽伽藍(lán)記?凝玄寺》“洛陽城東北有上商里，殷之頑民所居處也”中的“洛陽城”切分為“洛陽”、“城”兩個分詞單位。帝王年號與后邊的附加成分，一律予以切分，如：《高僧傳?神異上?竺佛圖澄傳》“以晉懷帝永嘉四年來適洛陽，志弘大法”中的“永嘉四年”切分為“永嘉”、“四年”兩個分詞單位；與此類似的“永嘉末”、“永嘉中”、“永嘉之初”等，同樣應(yīng)予切分。（5）專有名詞，以《世說新語》的語料為例：人名、表字、封號、謚號、職官名，均作為分詞單位，不予切分；與姓氏連用時，也看作一個整體，不予切分。如，李膺、李元禮（李膺，字元禮），王安豐（王戎，封為安豐侯），晉文王（司馬昭，死后謚文），裴令公（裴楷，曾任中書令），陳太丘（東漢陳，曾任太丘長），祖光祿（祖納，時任光祿大夫），桓常侍（桓彝，官至散騎常侍），王丞相（王導(dǎo)，曾任丞相）；尊號也不予切分，如，郗公（郗鑒，曾任司空、太尉等職）；含有地名的封號、職官名，其中的地名應(yīng)予切分，如，扶風(fēng)王（扶風(fēng)，郡名），荊州刺史（荊州，州名）。（6）動詞：動詞前的否定副詞，一律予以切分。動詞與趨向動詞結(jié)合的詞組，一律予以切分。動賓結(jié)構(gòu)、動補(bǔ)結(jié)構(gòu)的詞或詞組，中間如果可以插入其他成分，應(yīng)予切分。可否插入，原則上根據(jù)中古文獻(xiàn)中有無實(shí)際用例進(jìn)行判斷。如：《高僧傳?譯經(jīng)上?攝摩騰傳》“既而游方弘化，遍歷諸國”中的“游方”，《漢語大詞典》雖然已經(jīng)單獨(dú)立目，但中古文獻(xiàn)的很多用例中尚未完全凝固，中間可以插入其他成分，基本意思保持不變?！额伿霞矣?xùn)?兄弟》：“方其幼也，父母左提右挈，前襟后裾，食則同案，衣則傳服，學(xué)則連業(yè)，游則共方，雖有悖亂之人，不能不相愛也。”根據(jù)《顏氏家訓(xùn)》的用例，原則上將南北朝文獻(xiàn)中的“游方”視為應(yīng)予切分的詞組。單音節(jié)動詞后加“為、作、成、得、至”等成分的動補(bǔ)結(jié)構(gòu)，使用頻率、凝固程度較高的，可以作為一個分詞單位，不予切分；反之，則予以切分。（7）形容詞：兩個單音節(jié)形容詞并列且改變詞性的，一律不予切分。（8）數(shù)詞：數(shù)詞和量詞一律切分；數(shù)位詞一律不予切分。
關(guān)鍵詞：作業(yè)系統(tǒng) 文言文教學(xué) 文言詞語 語文教材
引言
作業(yè)系統(tǒng)是“按照一定目標(biāo)有計劃地設(shè)計出來的一套‘練’的方案或題目”。[1]它包括課后練習(xí)、思考、活動以及單元綜合練習(xí)。隨著《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》的頒布，高中語文教材編寫理念也在與時俱進(jìn)，自然影響到作業(yè)系統(tǒng)的編制。即使為同一課文設(shè)計作業(yè)，不同版本教材也表現(xiàn)出不同的價值追求和教學(xué)功能。本文以文言詞語練習(xí)題為切入點(diǎn)，比較研究人民教育出版社的新舊兩套高中語文必修教材中文言文作業(yè)系統(tǒng)，即2007年第二版《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書 語文（必修）》（一套5冊，簡稱“課標(biāo)教材”）與2003年版以《全日制普通高級中學(xué)語文教學(xué)大綱》為依據(jù)編寫的《全日制普通高級中學(xué)教科書（必修） 語文》（一套6冊，簡稱“大綱教材”），審視編者意圖，以期幫助新課改下語文教師靈活使用課標(biāo)教材、有效開展文言文教學(xué)。
一、比較研究兩套教材作業(yè)系統(tǒng)中的文言詞語練習(xí)題
人教版課標(biāo)教材有文言文（文言韻文除外）17篇，大綱教材有文言文40篇。二者相同的課文有14篇，如《燭之武退秦師》《鴻門宴》《蘭亭集序》《赤壁賦》《師說》《勸學(xué)》《過秦論》《陳情表》等。首先我們對兩套教材作業(yè)系統(tǒng)中的所有文言詞語練習(xí)題進(jìn)行統(tǒng)計與對比研究發(fā)現(xiàn)，兩套教材文言詞語練習(xí)題設(shè)計上有如下不同。
第一，課標(biāo)教材側(cè)重于文言實(shí)詞的學(xué)習(xí)和積累，文言虛詞的練《逍遙游》中有“之”等兩三個詞外其余基本不涉及。大綱教材兼顧文言實(shí)詞與虛詞的學(xué)習(xí)與積累，其作業(yè)系統(tǒng)中涉及文言常見虛詞15個以上，超過了當(dāng)時高中語文教學(xué)大綱的要求。
第二，課標(biāo)教材大幅度減少了“一詞多義”辨析的練習(xí)量。就課標(biāo)教材保留大綱教材的14篇文言文看，只有《蘭亭集序》《游褒禪山記》和《逍遙游》3篇各編排了一次“一詞多義”的辨析練習(xí)，占文言詞語練量的25%。而大綱教材則為《燭之武退秦師》《蘭亭集序》等10篇課文編排了不同數(shù)量的“一詞多義”辨析題，占文言詞語練量的53.6%。
第三，課標(biāo)教材中部分古漢語基礎(chǔ)知識以作業(yè)提示的方式散點(diǎn)分布于題干中，如《燭之武退秦師》《赤壁賦》《過秦論》的課后習(xí)題，題干用簡練、明確的語言分別提出了古今漢語的音節(jié)特點(diǎn)、賦體文章中詞語的“對文”現(xiàn)象和古人寫文為避免“同字重出”常用近義詞代替的語言現(xiàn)象。而大綱教材中古漢語基礎(chǔ)知識主要采取集中串聯(lián)的方式，將編寫的若干文言文知識短文（如《怎樣學(xué)習(xí)文言文》和《文言實(shí)詞的特點(diǎn)》），分別安排在文言文單元后面。
第四，課標(biāo)教材在體現(xiàn)古漢語特點(diǎn)的同時，開始關(guān)注古代漢語和現(xiàn)代漢語的聯(lián)系。如《燭之武退秦師》中的習(xí)題二（“古代漢語以單音詞為主，現(xiàn)代漢語則以雙音詞為主。解釋課文中下列單音詞，體會這一特點(diǎn)。 朝、亡、厭、國、戍、夕、危、師、及、辭”[2]），其題干指出古今漢語在音節(jié)上的差異，但從列舉的古漢語詞語看，它們的詞義與現(xiàn)代漢語有相同、相近或相似關(guān)系。古今漢語的對比學(xué)習(xí)在一定程度上消解了學(xué)生對文言文的陌生感。
二、思考與教學(xué)建議
（一）對文言詞類學(xué)習(xí)取向的思考與教學(xué)建議
課標(biāo)教材十分看重文言實(shí)詞的學(xué)習(xí)，明顯弱化文言虛詞的學(xué)習(xí)。這可能是基于如下考慮：（1）課程標(biāo)準(zhǔn)是多數(shù)學(xué)生能達(dá)到的“最低標(biāo)準(zhǔn)”;（2）高中語文必修課程要突出課程基礎(chǔ)性和均衡性。關(guān)于什么是“淺顯文言文閱讀能力”一直未有明晰的界定，導(dǎo)致文言詞語教學(xué)長期以來全面撒網(wǎng)，缺少必要的取舍和主次。課標(biāo)教材的這一變化，似乎希望在文言文閱讀能力的培養(yǎng)上必修課程與選修課程承擔(dān)的任務(wù)各有差異。
那么，課標(biāo)教材的這種取向如何呢？筆者認(rèn)為，它有一定理論依據(jù)。心理學(xué)研究表明，句子的理解策略有語義策略和句法策略兩種。讀者一般首先按照語義策略加工句意，因?yàn)閷?shí)詞的意義和聯(lián)系經(jīng)?？梢詻Q定句意，只需從句法分析中得到少許幫助（只是在必須時起到證實(shí)與去歧義的作用）;而且人們還可以理解句法不正確的句子。但遇到一個復(fù)雜的句子時，讀者就會有意識地啟動句法策略;不過若句法分析失敗，人們又會用語義分析決定句意。中國人理解漢語語句的意義首先是根據(jù)語義，其次就是語序。[3]同時，根據(jù)漢語的特點(diǎn)，無論現(xiàn)代文還是文言文，實(shí)詞占絕大多數(shù)，虛詞相對較少。實(shí)詞具有實(shí)在意義，常統(tǒng)治著句意的理解，語言一旦離開了實(shí)詞，語言的基本表意作用就很難實(shí)現(xiàn)。因此語文教師應(yīng)根據(jù)精要有用的原則，在必修課中把實(shí)詞作為文言詞語教學(xué)的重心。不過我們也知道漢語缺乏形態(tài)變化，語法手段主要是語序和虛詞，古今漢語中虛詞數(shù)量雖少，無實(shí)在意義，作用卻很大。因此課標(biāo)教材在虛詞習(xí)題編制上的過分弱化，可能會引起誤解，語文教師在教學(xué)中應(yīng)有所防范，適當(dāng)調(diào)整虛詞量的學(xué)習(xí)比例。
（二）對文言詞語練習(xí)量減少的思考與教學(xué)建議
課標(biāo)教材文言詞語練量減少，特別是大量減少“一詞多義”的辨析練習(xí)，編者主要意圖是希望改變傳統(tǒng)文言文教學(xué)重“言”輕“文”的現(xiàn)象，在一定程度上遏制一味解詞釋義和題海戰(zhàn)術(shù)的做法，希望今天的文言文教學(xué)還能關(guān)照文章、文學(xué)、文化方面的教學(xué)目標(biāo)。這種變化并不能簡單地理解為文言詞語少學(xué)習(xí)或不學(xué)習(xí)的問題，語文教師必須注意“度”的把握，防止誤解教材。學(xué)習(xí)遷移理論告訴我們，知識技能的遷移需要一定訓(xùn)練量保障，但并不是說量越多越好，影響學(xué)習(xí)遷移的因素很多，所以在文言詞語學(xué)習(xí)與訓(xùn)練中應(yīng)合理調(diào)配量與質(zhì)，處理好“授人以魚”與“授人以漁”的關(guān)系。閱讀圖式理論又告訴我們，閱讀是一種高級復(fù)雜的認(rèn)知技能，閱讀理解不僅是語言文字的加工，也是讀者已有的對客觀世界所了解的知識的運(yùn)用過程。即閱讀過程有兩種信息處理方式在發(fā)揮作用，一種是自下而上方式，指讀者運(yùn)用語言圖式，主要通過對字詞句的分析來理解閱讀材料;另一種是自上而下方式，指讀者運(yùn)用內(nèi)容圖式和形式圖式，主要憑借自己已有的背景知識閱讀材料。前者是閱讀的基礎(chǔ)，不可缺少，但讀懂了文章的字詞句不等于就一定讀懂了文章，它需要后者的介入。后者是一種高層圖式，但僅從后者出發(fā)容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不牢、閱讀技能下降。因此文言文教學(xué)中既需要文言基礎(chǔ)知識在一定量與質(zhì)上的保證，又需要文章之學(xué)、文學(xué)欣賞和文化常識的介入，二者缺一不可。
（三）對古漢語基礎(chǔ)知識編排的思考與教學(xué)建議
兩套教材除按慣例將部分古漢語基礎(chǔ)知識安排在單元說明和課文注釋中外，大綱教材主要采用集中串連的方式，在某些文言文單元之后編有專門的文言知識短文。課標(biāo)教材采用了兩種方式：一是在文言文單元中采取散點(diǎn)分布的方式，在文言詞語習(xí)題的題干中編入一些知識性的作業(yè)提示，如《赤壁賦》課后習(xí)題二提及賦文中“對文”的語言現(xiàn)象;二是在“梳理探究”版塊中采用集中串連的方式，設(shè)計了《文言詞語與句式》和《古代文化常識》兩個學(xué)習(xí)專題。
散點(diǎn)分布與集中串連的編排方式各有優(yōu)劣。前者涉及的知識直接從課文學(xué)習(xí)中歸納出來，知識與課文、訓(xùn)練緊密融合，學(xué)生感到易懂、有用、精要;短處是知識零碎，缺少系統(tǒng)性、整體性，適用于學(xué)習(xí)不太講求系統(tǒng)的知識;而后者的優(yōu)劣正好相反。以此為評價標(biāo)準(zhǔn)，可以說課標(biāo)教材在知識系統(tǒng)的編排上有了歷史性的突破，它不僅力求使這兩種編排方式達(dá)到盡可能的互補(bǔ)，而且力求在文言文知識的學(xué)習(xí)與能力的培養(yǎng)中實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念、教學(xué)方式、練習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。特別是“梳理探究”版塊中相關(guān)專題的設(shè)計，不僅以一種全新的形式為我們較系統(tǒng)地編制了文言文基礎(chǔ)知識，解決了學(xué)什么的問題，而且向我們提出了“誰梳理、誰探究”和“怎樣梳理、怎樣探究”的問題。因?yàn)椤笆崂硖骄俊卑鎵K本身具有綜合性學(xué)習(xí)的性質(zhì)，其“梳理”是學(xué)生對自己多年學(xué)習(xí)、積累但又零散的知識進(jìn)行提取、整理、分類的過程，使已有的知識系統(tǒng)化、條理化，掌握得更理性、更規(guī)范;“探究”是學(xué)生在梳理的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)問題、探究問題，自己概括整理出一定的觀點(diǎn)、研究思路方法，顯示出一定的規(guī)律和技巧的過程。它提倡學(xué)生自主、合作、探究的教學(xué)方式，教師主要在提升、拓展、學(xué)習(xí)方法等方面加以點(diǎn)撥和引領(lǐng)。這就提醒語文教師今天的文言文教學(xué)內(nèi)容，不僅僅是接受式地、死記硬背文言知識，它也是文言文學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，更是學(xué)習(xí)主體意識的喚醒。
（四）對文言文語言教學(xué)策略的思考與建議
文言文閱讀中主要存在語言文字、文化知識、社會背景等障礙，其中語言文字障礙是文言文教學(xué)中首先要解決的問題。長期以來文言文教材和文言文教學(xué)重視古代漢語和現(xiàn)代漢語的差異性，忽視了它們的根葉關(guān)系。從語言流變看，文言是“源”，白話是“流”，今天構(gòu)成白話的基本語匯多來自于文言語匯，大部分雙音節(jié)詞由文言演繹、附綴而來，80%以上的成語都來自文言、典故，今天為了使語言典雅、莊重、厚重，人們也常常借用文言詞句。因此現(xiàn)代學(xué)生在長期的學(xué)得和習(xí)得中建構(gòu)起的現(xiàn)代文閱讀圖式，對文言文學(xué)習(xí)也有正遷移的作用，它以同化或順應(yīng)的方式與文言文的新信息相互作用，幫助學(xué)生構(gòu)建起一套文言文閱讀圖式。劉廷芳（1921）用聯(lián)想學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)對漢字進(jìn)行的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)也證明：漢字的學(xué)習(xí)可以借助對于已經(jīng)認(rèn)識的漢字的聯(lián)想來解釋新字，并且學(xué)習(xí)者必須具有一定數(shù)量的已識漢字，才能產(chǎn)生對新字的理想作用：而且，識字越多，這種聯(lián)想能力就越大。[4]反思我們的文言文教學(xué)更多的是放大了文言文與現(xiàn)代文的不同，忽視了它們的源流關(guān)系，只片面看到學(xué)生頭腦中已有的閱讀圖式對文言文學(xué)習(xí)的負(fù)遷移作用。今天語文教師是否應(yīng)該從現(xiàn)代漢語、現(xiàn)實(shí)生活中找到文言文學(xué)習(xí)的依托或關(guān)聯(lián)點(diǎn)，從學(xué)生的認(rèn)知心理出發(fā)，積極創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激活學(xué)生頭腦中的原有圖式，在一定程度上消解學(xué)生對文言文的陌生感和學(xué)習(xí)上的心理壓力呢？語
參考文獻(xiàn)
[1]顧黃初，顧振彪.語文課程與語文教材[M].北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2001.
通過對教學(xué)材料的分析可以了解到，古代漢語作為一門基礎(chǔ)課程，從1958年之前，各高校于不同的歷史背景下，對古代漢語課目的教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)內(nèi)容有著不同的定義。王力先生曾經(jīng)說過：有的當(dāng)作歷代文選來教，有的是當(dāng)作文言語法來教，有的把它講成文字、音韻、訓(xùn)話，有的把它講成漢語史。目的要求是不一致的。自1958年的教育革新，廣大教育學(xué)者開始對古代漢語教學(xué)的目的及具體內(nèi)容做出了重新的定義，望能夠通過古代漢語教學(xué)來促使?jié)h語教學(xué)成效得到一定程度的提升，自此以后，古代漢語教學(xué)革新過程中對其他方面也帶來了很大的影響。為此，在古漢語教學(xué)當(dāng)中便有了實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容，其是以常用詞、古漢語通論、文選三者有效綜合為基本準(zhǔn)則，同時將其作為古漢語教學(xué)的重要內(nèi)容，促使古漢語教學(xué)目的更加明確化。培養(yǎng)廣大學(xué)生具備學(xué)習(xí)古代漢語的基本性能可為今后的歷史學(xué)、哲學(xué)、文學(xué)及文獻(xiàn)學(xué)的學(xué)習(xí)打下堅實(shí)的根基。其中，歷史學(xué)、文學(xué)、哲學(xué)等是對中國傳統(tǒng)文化的集中性展現(xiàn)，所以說，古代漢語教學(xué)是對中國傳統(tǒng)文化的傳承，是將中國傳統(tǒng)文化作為古漢語教學(xué)的主要教學(xué)內(nèi)容。
二、古代漢語教學(xué)課堂應(yīng)變?yōu)閭鞒兄袊鴤鹘y(tǒng)文化的主要陣地
伴隨著社會經(jīng)濟(jì)文化突飛猛進(jìn)的發(fā)展與進(jìn)步，我國曾經(jīng)出現(xiàn)很多次學(xué)習(xí)西方文化的現(xiàn)象，并且勢頭非常迅猛。曾經(jīng)有人在對西方文化未進(jìn)行正確科學(xué)分辨的基礎(chǔ)上，隨意模仿西方文化，棄中國傳統(tǒng)文化于不顧。從節(jié)日習(xí)俗上來分析，在中國，很多人癡迷于國外的情人節(jié)、圣誕節(jié)，無論這些節(jié)日與中國國情的關(guān)系，隨意拿來便進(jìn)行模仿，致使傳統(tǒng)文化遭到巨大的冷落，無人問津。隨著最近幾年我國社會經(jīng)濟(jì)的快速進(jìn)步及迅猛的發(fā)展，我國綜合國力的不斷增強(qiáng)，中國傳統(tǒng)文化開始不斷地回歸，譬如：我國在2008年主辦的奧運(yùn)會開幕式當(dāng)中，成功地向全世界展現(xiàn)了我國優(yōu)秀的四大發(fā)明、無數(shù)、中國吸取、皮影戲、古代音樂等，開場戲《擊缶而歌》向全世界介紹了我國傳統(tǒng)的貴賓迎接利禮儀，展現(xiàn)了有朋自遠(yuǎn)方來、不亦樂乎的獨(dú)特含義。2009年我國頒布了國家傳統(tǒng)節(jié)日：清明節(jié)、端午節(jié)、中秋節(jié)等重要傳統(tǒng)節(jié)日與以往的春節(jié)一樣共同作為中國法定節(jié)假日。這對于我國優(yōu)秀民族文化的弘揚(yáng)具有很重要的作用，并且，在全球范圍內(nèi)興起了學(xué)習(xí)漢語的巨大浪潮，隨后，孔子學(xué)院在很多國家相繼創(chuàng)建起來，這為中國傳統(tǒng)文化的宣傳起到了巨大的推動作用。在目前的傳統(tǒng)文化大環(huán)境當(dāng)中，高等院校教育工作人員有責(zé)任有義務(wù)將發(fā)展弘揚(yáng)中國傳統(tǒng)文化作為古代漢語教學(xué)中的重要構(gòu)成部分，走在弘揚(yáng)中國傳統(tǒng)文化的先進(jìn)行列。為此，高效教師要義不容辭的把古代漢語教學(xué)課堂作為弘揚(yáng)中國傳統(tǒng)文化的主要陣地，履行作為一名中國人的巨大義務(wù)與責(zé)任。
三、古代漢語教學(xué)如何傳承中國傳統(tǒng)文化
（一）改變教師教學(xué)理念對學(xué)生實(shí)施正確引導(dǎo)
在以往的古漢語教學(xué)當(dāng)中，教師只是將古漢語課程作為學(xué)習(xí)其他語文知識的一種工具，在目前的教學(xué)革新之后，教師需改變以往傳統(tǒng)的教學(xué)理念，要下意識的引導(dǎo)學(xué)生。譬如，在論語教學(xué)的過程當(dāng)中，老師可以綜合實(shí)際情況，讓學(xué)生能夠真正地去體會到古人為人處事、教育教人的高尚道德。對學(xué)生背誦古詩詞上進(jìn)行嚴(yán)格的要求，增強(qiáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育力度，同時可以綜合中國傳統(tǒng)節(jié)日，將傳統(tǒng)文化思想逐漸融入我們的日常生活當(dāng)中。
（二）選擇優(yōu)質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容
近代著名教育家陶行知曾講到:“智仁勇三者是中國重要的精神遺產(chǎn)，過去它被認(rèn)為‘天下之達(dá)德’，今天依然不失為個人完滿發(fā)展之重要指標(biāo)?！逼鋵?shí)，中國傳統(tǒng)文化當(dāng)中的仁義禮智信、真善美的發(fā)現(xiàn)是通過我們對古漢語文學(xué)的學(xué)習(xí)過程中慢慢挖掘出來的，所以，在進(jìn)行古代漢語教學(xué)過程中，選擇優(yōu)質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容非常關(guān)鍵。
（三）教學(xué)方法的革新
古代漢語教師不可一如既往的采取一種傳統(tǒng)的教學(xué)方式，要做到根據(jù)時代的變化及教學(xué)實(shí)際情況的需求，進(jìn)行多元化的教學(xué)。認(rèn)真組織每一次的古漢語教學(xué)內(nèi)容，重視民族文化精神的弘揚(yáng)。譬如：采用現(xiàn)代化多媒體教學(xué)方式、文化解讀的教學(xué)模式，將古文字、詩詞以生動形象的圖片或者動畫真實(shí)地展現(xiàn)出來，便于學(xué)生理解及加深學(xué)習(xí)印象，從而激發(fā)對古代漢語學(xué)習(xí)的興趣。
四、結(jié)語
[關(guān)鍵詞]古代漢語；教學(xué)；教學(xué)改革
[中圖分類號]G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2015）12 ― 0160 ― 02
古代漢語課程是本科院校漢語言文學(xué)專業(yè)的必修課之一，其教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生閱讀中國古書的能力，對于提高學(xué)生的語言文字素養(yǎng)，閱讀古籍能力，弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化、培育民族精神方面具有獨(dú)特的作用。然而，由于古代漢語課程內(nèi)容理論性較強(qiáng)，距離今天時間久遠(yuǎn)，內(nèi)容比較枯燥，教師教學(xué)困難，學(xué)習(xí)不愿意學(xué)，教學(xué)課堂死板成為目前古代漢語教學(xué)的普遍狀況。尤其是現(xiàn)在注重應(yīng)用本科高校建設(shè)背景下，古代漢語教學(xué)面臨更多的問題和挑戰(zhàn)。
一、目前古代漢語課程教學(xué)面臨的問題
1.高校古代漢語課程普遍使用的是由王力先生主編的《古代漢語》，教材采用繁體字，把文選、常用詞、古漢語通論三部分結(jié)合起來，文選中所選文章都是有代表性的歷史名篇，按照時間順序排列，全書注音、釋義準(zhǔn)確，成為大多數(shù)高校首選的古代漢語教材，但是由于教材是1962年出版的，使用年代較長，教材修訂相對比較滯后，文選部分與中學(xué)教材重復(fù)部分較多，如《左傳》的《段于鄢》《燭之武退秦師》等篇，學(xué)生在中學(xué)階段已學(xué)過。文選中有些字詞注釋較模糊，通論部分有些難理解的概念如古今字、異體字的講解也較少，學(xué)生理解起來比較困難。近年來教材對新的研究成果吸收不夠，知識相對陳舊。
2.課堂的教學(xué)效果不夠理想。由于課程的理論性較強(qiáng)，內(nèi)容比較枯燥，從目前教學(xué)情況來看，古代漢語的文選部分的講解多是逐字逐句講解，字詞解釋都是根據(jù)各種參考書的解釋，古漢語通論部分純理論的講解更為枯燥。學(xué)生在教學(xué)過程中興趣不大，覺得教學(xué)內(nèi)容枯燥，古漢語的術(shù)語難以理解，對繁體字書寫的課本產(chǎn)生畏難情緒，感到沉悶、乏味，久而久之就產(chǎn)生對古代漢語課程的厭倦感，加上學(xué)生對古代漢語課程的重要性認(rèn)識不夠，學(xué)生認(rèn)為古代漢語實(shí)用性不強(qiáng)，遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活，對今后就業(yè)關(guān)系不大，對古代漢語課程的重要性認(rèn)識不足，對古代漢語存在的價值充滿懷疑。
3.教學(xué)方法和教學(xué)手段單一。古代漢語目前的教學(xué)方法主要采取“滿堂灌”的填鴨式授課方式，沒有充分調(diào)動學(xué)生的積極性，僅僅依靠課堂教學(xué)，忽視課外學(xué)習(xí)的作用。雖然教學(xué)手段上大多數(shù)高校都采用了多媒體授課，也不過是課堂內(nèi)容是從板書到PPT的轉(zhuǎn)變，與傳統(tǒng)的授課方式?jīng)]有本質(zhì)的區(qū)別，很多學(xué)生只是在把PPT拍下來，考試前再突擊學(xué)習(xí)，課堂教學(xué)中缺乏學(xué)生的積極主動的參與和探討。學(xué)生的上課積極性不高。
4.學(xué)校不夠重視。在現(xiàn)在注重應(yīng)用本科高校建設(shè)背景下，一些高校單純重視學(xué)科的應(yīng)用，將傳統(tǒng)的語言類課程逐漸削減，甚至取消了《語言學(xué)史》等理論性較強(qiáng)的課程，古代漢語的課時量也逐漸減少，這與古代漢語課程的中文專業(yè)的核心課程地位極不相稱。
二、提升高校古代漢語教學(xué)的策略
針對古代漢語課程尷尬的處境和學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，面對培養(yǎng)應(yīng)用型人才的新的需求，古代漢語的教學(xué)內(nèi)容需要進(jìn)行重新調(diào)整，教學(xué)工作要改變當(dāng)前的傳統(tǒng)的填鴨式授課方式，應(yīng)轉(zhuǎn)移為注重知識傳授和能力培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生閱讀古籍的能力以及語言的理解運(yùn)用能力和寫作能力。針對目前的教學(xué)現(xiàn)狀，提出以下改革的策略。
1.優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，調(diào)整教學(xué)計劃，要突顯古代漢語作為高等院校漢語言文學(xué)專業(yè)核心課的地位，同時教學(xué)計劃中注重培養(yǎng)學(xué)生的古文應(yīng)用能力。教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計上要針對教學(xué)大綱進(jìn)行合理的拓展和補(bǔ)充，教學(xué)過程中可將文選、通論相結(jié)合，分章節(jié)教學(xué)，課程講解中要注重與現(xiàn)代語言生活相貼近，教材所選文選篇目較多，教師可重點(diǎn)選擇有代表性的篇目，中小學(xué)教材學(xué)過的篇目可不再講解，教師未講的篇目可作為課堂作業(yè)布置給學(xué)生。
在講文選部分時，可以將古代文史知識融入文選部分的教學(xué)中，從字詞的講解擴(kuò)展到對古代的思想文化的講解上，將二者結(jié)合起來，既要講好字詞，又要將古代漢語和古代文學(xué)結(jié)合起，利于學(xué)生理解，將生澀難懂的文言文放在豐富多彩的文化背景中，引入相關(guān)歷史背景知識和文化地理知識，提高學(xué)生的興趣。如《論語？公冶長》說："愿車馬衣輕裘，與朋友共，敝之而無憾。"就可以講解古代的車馬的稱謂，戰(zhàn)國以前，車馬是相連的，古人所謂御車也就是御馬，所謂乘馬也就是乘車，兩匹馬拉的車稱為駢，三匹馬拉的車稱為驂，四匹馬拉的車稱為駟，古人乘車以左為尊?！墩撜Z？季氏》："齊景公有馬千駟。"這不在于說他有四千匹馬，而在于說他有一千乘車。
通論部分的教學(xué)內(nèi)容包括詞匯、語法、詩詞格律以及常用的字詞典等內(nèi)容，內(nèi)容較廣，教師應(yīng)在教學(xué)過程中對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整理，在語法教學(xué)如“判斷句”、“否定句”、“疑問句”的講解時可注重與現(xiàn)代漢語進(jìn)行比較，讓學(xué)生自己歸納總結(jié)規(guī)律。教師要更新教學(xué)理念，在教學(xué)過程中，教師要提高古今貫通的能力，密切與現(xiàn)代漢語的聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用古漢語的知識解決現(xiàn)代漢語中遇到的問題，現(xiàn)代漢語也是由古漢語發(fā)展而來的。
2.在古漢語教學(xué)中，不斷探索新的教學(xué)模式，利用各種手段充分調(diào)動學(xué)生的積極性。建議配合使用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，使教學(xué)內(nèi)容更形象豐富，在教學(xué)方法上，要綜合使用多種教學(xué)方法和手段，如啟發(fā)式教學(xué)法、探究式教學(xué)法、討論式教學(xué)法等，在課堂中提高學(xué)生主動參與性，充分調(diào)動學(xué)生的主動性，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，激發(fā)學(xué)生自主探究的興趣。在課堂中，教師可以提出某個問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分組討論，或者布置一些小論文讓學(xué)生在課堂外完成。如在講解古今感彩的不同的幾種情況時，教師可以先舉例讓學(xué)生說明一些字詞各自古今的含義，然后再讓學(xué)生來歸納古今感彩的變化有哪幾種情況。
充分利用多媒體、網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代教育技術(shù)，緩解古代漢語課的枯燥、乏味，增強(qiáng)古代漢語課程的趣味性，可以將相關(guān)的背景資料和知識點(diǎn)通過PPT展示給學(xué)習(xí)，擴(kuò)充教學(xué)內(nèi)容，節(jié)約大量板書的時間，通過一些有趣的背景圖片和視頻，增強(qiáng)課堂的趣味性。如在講解《戰(zhàn)國策》的有關(guān)篇目時，就可向?qū)W生展示出自《戰(zhàn)國策》的一些成語的圖片，如“亡羊補(bǔ)牢”，“畫蛇添足”，“狐假虎威”。如在講漢字形體的演變時，舉例講解“行”字時，依次展示出“行”的甲骨文、金文、大篆、小篆、隸書、行書等古文字形的圖片，使學(xué)生能夠清晰地看出“行”字的演變，加深學(xué)生對古文字的印象，避免了教師講解的含混不清及板書的不準(zhǔn)確，節(jié)約了課堂時間，也使教學(xué)過程變得生動、有趣。在教學(xué)過程中教師應(yīng)教會如何利用網(wǎng)絡(luò)查詢資料，如可通過《漢語大字典》《漢語大詞典》查詢字詞義，可通過“漢字字源”網(wǎng)查詢6552個常用漢字的的甲骨文、金文、小篆等各種形體，教師也可在課堂中進(jìn)行在線演示。
3.加強(qiáng)課程實(shí)踐環(huán)節(jié)的教學(xué)，使學(xué)生能夠?qū)W以致用，古代漢語課程理論性較強(qiáng)，現(xiàn)有的教學(xué)內(nèi)容沒有體現(xiàn)出文化應(yīng)用的內(nèi)容，因此應(yīng)充分考慮到漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生的實(shí)際情況，重新思考古代漢語的課程結(jié)構(gòu)，根據(jù)各高校培養(yǎng)應(yīng)用型人才的需求，不斷優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，及時引進(jìn)學(xué)科的最新研究成果，注重教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式的新穎性，將教學(xué)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)社會有效地結(jié)合起來，突出課程的實(shí)踐。
在知識傳授過程中注重學(xué)生能力的培養(yǎng)，著力于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，較強(qiáng)的語言運(yùn)用能力，為培養(yǎng)創(chuàng)新應(yīng)用型人才打好基礎(chǔ)。關(guān)注古代漢語的現(xiàn)實(shí)價值，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。同時在教學(xué)過程中可突出古代漢語的應(yīng)用功能，將古代漢語的教學(xué)與學(xué)生的實(shí)際生活、現(xiàn)實(shí)社會有效地結(jié)合起合，如對于畢業(yè)后有意考公務(wù)員和從事文秘工作的學(xué)生，可鼓勵學(xué)生多讀名家名篇，提高寫作技巧；對于想考古代漢語專業(yè)研究生繼續(xù)深造的同學(xué)，可鼓勵學(xué)生對古代漢語進(jìn)行深入透徹的學(xué)習(xí)，并多閱讀古漢語其它的教材和相關(guān)的參考書籍，如《訓(xùn)詁學(xué)》、《文字學(xué)》、《音韻學(xué)》、《中國語言學(xué)史》等；對于有志于做中小學(xué)教師的學(xué)生，可鼓勵學(xué)生多閱讀并熟悉文獻(xiàn)，掌握中小學(xué)古漢語中常用的文論知識，熟練使用《古漢語詞典》《辭源》等工具書，并可選擇一些中小學(xué)課本的古文文章讓學(xué)生自己查閱資料并備課，形成教案，并讓學(xué)生在課堂上講解，這個環(huán)節(jié)對學(xué)生的能力提升作用很大。
4.加強(qiáng)高等學(xué)校教師古代漢語教師專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，古漢語教學(xué)需要教師具有扎實(shí)的古代漢語基礎(chǔ)，具有豐富的文史知識。很多高等學(xué)校古代漢語專業(yè)的教師畢業(yè)后很少再進(jìn)行古代漢語專業(yè)知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，很多教師自身就對古代漢語課程的相關(guān)知識理解得不透徹，在講解時難以向?qū)W生闡述清楚，學(xué)生自然就感到晦澀、枯燥，難學(xué)。因此，應(yīng)加強(qiáng)對高等院校古代漢語教師隊伍的培養(yǎng)，教師要努力提高自身素質(zhì)，注意平時的積累學(xué)習(xí)，不斷擴(kuò)充自己的知識，對古代漢語進(jìn)行系統(tǒng)的、專業(yè)的學(xué)習(xí)，以及古代漢語教學(xué)中最新的研究成果，新的教學(xué)理念和方法，能夠掌握古漢語的新動態(tài)、新現(xiàn)象，并能將現(xiàn)代化教學(xué)元素和傳統(tǒng)相結(jié)合并運(yùn)用到教學(xué)中，革新傳統(tǒng)的教學(xué)方法。同時教師應(yīng)注重自身的科研能力的培養(yǎng)，通過科研加深對教學(xué)內(nèi)容的理解，并能有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。
5.在考核中，傳統(tǒng)的“古代漢語”課程的考察是單一的期末考試制度，無法體現(xiàn)學(xué)生的綜合運(yùn)用能力，因此新的形勢下，需要探索新的考核模式，考核命題要以教學(xué)大綱為依據(jù)，考試內(nèi)容要反映大綱規(guī)定的基礎(chǔ)知識、理論和技能，并要反映課程的主要內(nèi)容，要體現(xiàn)學(xué)生對課程掌握和古漢語的綜合運(yùn)用能力?？荚嚨念愋涂砂ǘ喾N形式，如閉卷考試、開卷考試、平時作業(yè)等多種方式，考試內(nèi)容應(yīng)注重考查學(xué)生的基礎(chǔ)知識、理論的掌握和運(yùn)用能力，可建立包括課堂回答問題和課堂討論情況，平時作業(yè)、考勤制度和考試相結(jié)合的考核制度，把期末考試的一次考核變?yōu)槎啻慰己耍浄址绞綖榘俜种?，平時成績占總成績的30%，其中平時作業(yè)和課堂提問討論情況占平時成績的20%，考勤占平時成績的10%，平時的各單元部分的考核成績總共占總成績的70%，這樣便于教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時調(diào)整課堂內(nèi)容，也能促進(jìn)學(xué)生對平時上課的重視，最終有效地促進(jìn)古代漢語課程的教學(xué)。
〔參 考 文 獻(xiàn)〕
〔1〕王力.古代漢語〔M〕.北京：中華書局，1991.
〔2〕趙紅.應(yīng)用型專業(yè)古漢語課程的教學(xué)思考〔J〕.文教資料，2013，（24）.
一、漢語言文學(xué)的產(chǎn)業(yè)化
任何一種文化想要得到廣泛的傳播和長足的發(fā)展必定要經(jīng)歷產(chǎn)業(yè)化的道路。依照漢語言文學(xué)自身的特點(diǎn)我認(rèn)為可將其分成幾個部分分別處理。古漢語作為中國傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)也是漢語言文學(xué)最為豐富的素材寶庫，由古漢語所支撐的中國“國學(xué)”更是中國傳統(tǒng)文化的集大成。但是，由于近代白話文的興起，現(xiàn)代青少年對于深入學(xué)習(xí)研究古漢語和國學(xué)的耐心正逐步喪失。漢語言文學(xué)的產(chǎn)業(yè)化應(yīng)該與漢語支撐并由漢語表達(dá)的中國的價值觀理念結(jié)合在一起，而不應(yīng)該是由漢語描繪出的其他文化的內(nèi)容。
由此可見，技術(shù)上的以及其他一些方面的手段是非常必要的，這是漢語言文學(xué)產(chǎn)業(yè)化在硬件上的要求。
二、漢語言文學(xué)的國際化
要實(shí)現(xiàn)漢語言文學(xué)的國際化，首先要實(shí)現(xiàn)漢語的國際化，讓漢語逐漸成為一種被認(rèn)可并被廣泛接受的語言。在這點(diǎn)上對外漢語教學(xué)則顯得尤為重要。
其次，要實(shí)現(xiàn)漢語言文學(xué)的國際化必須建立漢語言文學(xué)作為中國文化的代表，作為文化產(chǎn)業(yè)的一部分進(jìn)行國際化。這就需要各方面人力、物力、財力的大力支持。
最后，漢語言文學(xué)要滲透到的是世界各國，不應(yīng)該急功近利只盯住擁有文化話語權(quán)的歐美各國。諾貝爾文學(xué)獎不一定是一國文化獲得國際認(rèn)可的唯—途徑，只要擁有足夠多的國際廣泛認(rèn)可，漢語言文學(xué)完全可以建立以自己為核心的諾貝爾文學(xué)獎。
三、走產(chǎn)業(yè)化與國際化相結(jié)合的發(fā)展道路
脫離了產(chǎn)業(yè)化談國際化和脫離了國際化談產(chǎn)業(yè)化都是片面的，國際化與產(chǎn)業(yè)化是相輔相成相得益彰的。因此，走將產(chǎn)業(yè)化與國際化相結(jié)合的發(fā)展道路才能夠更好促進(jìn)漢語言文學(xué)的發(fā)展。
