時間：2023-03-14 15:04:17
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇角的度量教學設計，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
教學目標：
1.通過自主學習，觀察，相互介紹認識量角器各部分的名稱，了解角的計量單位。
2.通過小組合作，交流匯報，自主歸納角的測量方法，并能運用量角器進行角的測量，正確讀出角的度數。
3.通過觀察、比較、動手測量，進一步體會角的大小跟角的兩邊叉開大小有關，而與邊長的長短無關。
4.培養學生自主學習，動手操作，合作交流的能力，在交流匯報時，讓學生學會傾聽，培養與他人合作的意識。
教學重點：認識量角器，會用量角器測量角的大小，正確讀出角的度數。
教學難點：自主歸納出測量角的度數的方法，以及對內外圈刻度線的認識。
教學準備：量角器、三角板、牙簽（或小棒）、練習題卡。
教學過程：
一、創設情境，引發學習欲望
師：同學們，炮兵某部正在進行一場軍事演習（多媒體出示畫面），炮兵戰士連續兩次射擊都沒有擊中目標。在指揮員的指揮下進行了調整，第三次終于擊中了目標。
師：炮兵戰士調整了大炮的什么，最后擊中了目標？
（設計意圖：此情境的創設既能圍繞知識的關鍵點，又彰顯了創設情境直接為教學服務的目的，不僅明確了精確角度的重要，也讓學生產生了一種急切學習的心理。）
二、引導觀察，揭示課題
1.回顧角的概念和各部分的名稱。
師：什么樣的圖形叫做角？
師：說一說角各部分的名稱。
根據學生的回答抓住角的兩邊都是射線，可以向一端無限延伸，教師用多媒體課件演示，讓更多的學生體驗到無限延伸的含義。
2.出示課件。
師：把這些角按照從大到小的順序給它們排隊。
師：你知道∠3比∠1大多少嗎？
3.揭示課題。
師：如果我們能夠度量出這兩個角的大小，問題就解決了。你們想不想知道它們究竟相差多少呢？
揭示課題：角的度量
（設計意圖：“思起于疑”，在導入環節，讓學生指出各部分的名稱之后，將一個富有挑戰性的問題“你知道∠3比∠1大多少嗎？”拋給學生，由于無法用已有的知識經驗解決這個問題，一下激起了學生的疑問，激發了學生探究新知的欲望。）
三、動手操作，探究新知
1.認識量角器。
（1）學生觀察量角器上有什么。
（2）讓部分學生嘗試說一說量角器上各部分的名稱。
（3）教師用多媒體課件演示并介紹量角器。
師：量角器半圓周上所刻的線就是量角器的刻度線，每10格上標一個數。圓心就是量角器的中心點。外圓刻度（順時針方向）從0度開始到180度止，內圓刻度（逆時針方向）也是從0度開始到180度止。
（4）同桌學生互相說一說量角器各部分的名稱。
（5）學生自學教材第37頁的內容。（單位度及1度角的介紹）
（6）學生匯報，教師邊用多媒體演示邊說明，并板書：角的計量單位是“度”，用符號“o”來表示。把半圓分成180等份，每一份所對的角的大小是1度的角，記作1°。
（設計意圖：在認識量角器時，讓學生初步整體感知量角器，要想知道角的大小，就要用量角器來測量。在讓學生認識1度角時，放手讓學生自主觀察，可將學生自主探索和多媒體課件演示有機地結合起來，有效地幫助學生進一步建立1度角的實際大小的表象。）
2.度量角。
（1）讓學生嘗試度量教材第37頁的∠1，并標上度數。教師巡視，注意發現以下幾種錯誤類型。
錯誤類型一：量角時，量角器中心點和角的頂點沒有重合。
錯誤類型二：量角器零刻度線與角的邊沒對齊。
錯誤類型三：看錯了刻度，應看里圈，卻看外圈刻度了；或者應看外圈卻看里圈刻度了。
（2）同桌學生說一說自己度量角的具體步驟。
（3）請學生說一說量角的方法和步驟。
（4）根據學生的匯報，教師小結學生的量角的方法。
（5）教師一邊演示量角，一邊讓學生對著教材上的∠1，跟老師一起用量角器度量。
（6）學生自主度量教材第37頁的∠2，同桌互相交流方法。
（7）教師再次強調量角的方法和量角過程中應注意的事項。
（設計意圖：在教學量角時，先讓學生嘗試度量一個角，并與同桌交流，主要是為了讓學生初步感知量角的方法；再通過與其他同學交流，經歷思維的碰撞進一步了解度量角的方法；通過教師的小結，并跟著教師一起用量角器度量（模仿）鞏固量角的方法；接著通過多媒體演示強化度量角的方法，然后通過自主度量教材第37頁的∠2，這樣由感知—了解—掌握—強化—應用實踐，鞏固了用量角器量角的方法，促進了學生數學技能的發展。）
3.分析角的大小決定因素。
（1）多媒體出示：教材第38頁中的兩個角，請學生說一說兩個角有什么不同。估計一下，誰大誰小。
（2）讓學生用量角器在書上具體量一量，并標出數據。學生操作，教師巡視，進行個別輔導。
（3）學生匯報。
（4）教師拿出活動角放在量角器上驗證，叉開兩條邊，演示大小不同的角。
（5）教師根據學生回答小結并板書：角的大小與角的兩邊畫出的長短沒有關系。角的大小要看兩條邊叉開的大小，叉開的越大，角越大，不然則反之。
（設計意圖：分析角的大小決定因素，由猜測到驗證，再到結論的得出，加深學生對角的大小的認識，遵循兒童的認知規律，培養學生的科學探究精神。同時，也把角的兩邊是射線可以無限延長這一知識點結合起來，形成一個完整的知識系統。）
4.擺角（每人提供兩根牙簽）
（1）擺一個直角。
（2）擺一個30度、45度、60度的角，同桌互評。
（3）擺一個120度的角。
（4）教師多媒體演示對比，注意與直角形成對比。
（設計意圖：先讓學生擺一個90度的角，幫助學生建立特殊角的表象，再擺30度、45度、60度、120度的角，有利于學生正確判斷所擺的角的度數是讀內圈，還是外圈，從而解決量角時讀數的難點。）
四、課堂練習
1.教材第38頁做一做第3題。
先讓學生估計兩個三角尺上各個角的度數，然后把這些角描在練習題卡紙上，再用量角器量一量各是多少度？教師進行小結的時候，注意提醒學生量角時，可以先在心里把所要度量的角與三角尺上的角比一比，估計一下多少度，再進行度量。
2.教材第39頁第3題。
注意引導學生認識每增加一個整時就是增加30度，進而引導學生初步認識180度和360度，為下節課做鋪墊。
3.思維拓展。
你見過這樣的簡筆畫嗎？
試著創作一幅，并量出每個角的度數。可以把你的作品與同伴交流、欣賞。
五、課堂總結
今天這節課你學到了什么？你是怎樣獲得這些收獲的？
教學反思：
“角的度量”歷來是小學數學教學的難點。課前先布置學生自學，通過檢查學生自學情況，我發現學生對量角器的認識不夠深入，原因之一是教材對量角器的介紹過于簡單（只有一幅圖片）；之二是學生缺乏觀察。學習角的度量常見的問題有兩個：一是量角器的擺放，二是利用內外圈的刻度正確讀出角的度數。針對學生暴露出來的問題，備課時我預設到了這節課學生的難度，但是課上下來還是不盡人意。如，量角器的度數分內圈和外圈，學生看量角器時，不論角的一邊對的是哪一圈的“0”刻度線，他們習慣看的是外圈的度數；有的即使外圈內圈看對了，但是在讀刻度的時候，有時把六十幾讀成五十幾，從哪邊讀在他們的頭腦中比較模糊。學困生根本不會使用量角器，不會讀度數。根據以上學情，我分三個層次進行教學。
第一層次：讓學生認識量角器，重點放在指導學生觀察量角器上，建立刻度與讀數的聯系，認識1°角并在量角器上找出30°、45°、60°、90°、120°的角，初步悟出量角器上內外圈刻度的不同讀法。建立30°、45°、60°、90°、120°的角的表象，進一步建立空間觀念，豐富學生的形象思維。
第二層次：交流、總結用量角器度量角的方法。學生有了在量角器上找大小不同角的經驗，并已嘗試用量角器量角，課堂上就先讓學生講量角的方法，然后規范量角的步驟，接著進行量不同方位的角，這樣就能提高學生使用量角器動作的協調性，培養學生的動手操作能力。
第三層次：探究角的大小和角的邊的關系。通過分組觀察，學生發現角的大小與角的兩條邊畫出的長短沒有關系；角的大小要看角的兩條邊叉開的大小，叉開得越大，角越大。在豐富學生的形象思維的基礎上使學生的抽象思維得到發展，又讓學生感受到探索數學奧秘的樂趣，激發學生學習數學的興趣。在此基礎上，再引導學生學會量一些方位特殊、邊比較短的角。
新課程指出義務教育物理課程是一門注重實驗的自然科學基礎課程.此階段的物理課程應注意讓學生經歷實驗探究過程，學習科學知識和科學探究方法，提高分析問題及解決問題的能力.觀察和測量是科學探究的基本技能，長度的測量是最基本的科學測量.刻度尺的使用和讀數方法，是使用其他有刻度儀器、儀表的基礎，所以，學會正確使用刻度尺、學會刻度尺的讀數方法十分重要，它是學生真正步入科學殿堂的第一步.同時長度測量時需要的認真、細致等嚴謹的科學態度和按實際測量進行事實記錄的實事求是的科學精神，也是以后從事任何工作必須具備的基本科學素養.
一、設計思路
1．一幅缺了玻璃的十字繡作品貫穿整個教學過程
本教學設計的整體思路是:為什么要學習長度測量？怎樣測量？學習長度測量有什么用？在這個設計中，以一幅沒有玻璃的十字繡作品貫穿始終.課堂導入階段，教師首先展示一幅漂亮但沒有玻璃的十字繡，怎樣才能配一塊合適的玻璃呢？學生的回答是需要測量畫框的尺寸，從而引出“測量”話題.在學習測量的過程中也始終沒有離開配玻璃這個話題，比如：刻度尺的選擇、厚木尺的使用等環節.最后，讓學生利用所學的測量方法對畫框進行測量，達到學以致用的目的.由于十字繡作品的介入，給枯燥的學習內容增添了一抹亮色.
2．本設計突出了“板塊三串式”教學設計結構，其中板塊設計實際上是明晰知識的主線
在每一板塊的具體設計中，通過任務性問題設計、學生學習活動設計、師生反饋設計來展開教學.這些問題是一種任務導向性問題，承載著具體的學習任務及目標的分解.學生活動應充分利用學生已有知識，給予學生獨立思考空間時空，并利用小組同伴來互幫互糾，切忌教師從頭到尾滿堂灌.師生反饋設計要求教師及時了解學生活動情況，抓住重、難點，抓住學生疑點進行及時點評分析，同時通過巡視及時幫助學習有困難的學生，真正促進每個學生的發展.
3．注重學生活動設計，確保學生在學習過程中的主體地位
物理是一門以實驗為基礎、強調動手能力、思考能力的學科，所以學生活動的設計尤為重要.本設計十分注重學生活動的設計，比如：比較課桌的長寬高、制作單位換算表、切身體會長度單位、用厚木尺測量書的長度、測量一張紙的厚度等.這些活動設計有的是淺嘗輒止的體驗活動（比較課桌的長寬高）、有的是螺旋式上升的思維活動（制作單位換算表）、有的是充滿趣味的活動（切身體會長度單位）、有的是嚴肅的探究活動（用厚木尺測量書的長度、測量一張紙的厚度）.通過這些多維的活動設計，調動了學生的積極性、培養了學生的動手能力、真正營造以學生為主的學習氛圍.
4．教學過程中處理好難點和重點的關系
本節課中單位的換算是一個學習難點，但在本設計中并沒有花太多的時間.本人認為熟練掌握單位換算的關鍵是：換算方法+適當的訓練.在實際的教學中，有教師花很多的時間和精力在單位換算的技能訓練上，而忽視了學生活動和教學內容的完整性.作為一節新授課，我們應該著眼于學生的認知特點，難點的把握是一個循序漸進螺旋上升的過程，僅憑一節新課就使大多數學生掌握難點只是教師的一廂情愿，結果只會適得其反.
二、設計流程
板塊一：為什么學習長度的測量？
問題1：展示一幅漂亮但沒有玻璃的十字繡畫，如何知道玻璃的確切尺寸呢？
功能分析:本問題是讓學生在十字繡的視覺沖擊下，讓他們眼前一亮，但美中不足的是缺少一塊玻璃，從而激發學生解決問題的欲望.該問題貼近學生的生活，學生很容易進入學習狀態.
活動設計:同學們獨立思考，并用刻度尺比劃.
反饋方式:學生回答，教師簡單點評.
問題2：你遇到過需要測量長度的這一類事情嗎？
功能分析:在學生思考這個問題的時候，讓他們感受到測量在平時的生活中是十分常
見的，也是很有必要的.解決了“為什么要進行測量”這個問題，使學生明確學習這節
課的作用就是學習長度測量并能解決生活中遇到的有關測量的問題.
活動設計:學生獨立思考后小組內交流，并相互分享經歷.
反饋方式:小組交流后請學習小組派學生代表講身邊的關于測量的事情，并鼓勵他們
說出更多自己的測量經歷.
板塊二：長度測量需要怎樣的單位？
問題1：目測課桌的長、寬、高，哪一段不是最長也不是最短的？
功能分析:本問題的設計是想通過目測，然后通過三段長度的比較，選出那段長度，體現了“比較”的過程.同時，由于課桌的長和高的長度相差不大，學生的回答并非完全一致，由此也給學生一個啟示：目測并不精確，導致結果也不可靠.
活動設計:學生認真觀察和目測課桌的長寬高，并進行比較.
反饋方式:學生觀察時，教師巡視，關注學生的狀態.組內交流目測結果，并在全班
交流.（出現不同的目測結果，但學生又說不出所以然，讓他們意識到必須要有說服力
的證據來證實）
問題2：不用尺子你知道它的具體長度嗎？
功能分析:通過剛才的目測，學生意識到只有測出具體的長度才是最有說服力的， 當
學生想測量時又給他們一個限制條件“不用尺子”，這并不是故意刁難學生，而是通過
這樣一個“難題”讓學生去感知測量過程就是比較的過程.
活動設計:學生獨立思考，并用自己的方法進行長寬高的測量.
反饋方式:教師對學生的測量活動進行巡視，并對困難學生進行點撥，然后請學生說
出并演示自己的測量方法.學生的測量方法多種多樣，有用自己的手的大拇指與食指或
中指之間的距離作為衡量的標準的，也有用教科書的一邊的，還有用鉛筆、橡皮、筆盒
的，總之，他們能就地取材順利完成測量.
講述：“中國木工尺”的故事及米原器的來歷.
功能分析:通過前面的測量活動和“中國木工尺”故事，意識到沒有統一的標準是不能實現真正意義上的比較和測量的，因此長度標準的建立是非常有必要的，通過”米原器”的介紹，使學生了解我們現在使用的長度基準，擴展了學生的視野.
問題3：你知道長度的其他單位嗎？你會給他們排隊嗎？
功能分析:千米、米、分米、厘米、毫米是學生非常熟悉的長度單位，該問題在此基礎上提出了更高的要求：①能說出除此之外的其他長度單位；②能對列出的長度單位排隊.在學生回答出問題之后，可以再追問：你知道這些新單位的符號嗎？用這樣3個問題達到讓學生了解長度單位的目的.
活動設計:學生先獨立思考，然后由組長匯總每個同學的意見，并由組員執筆把單位排列在展示紙上.
反饋方式:巡視中鼓勵學生參與，并指導學生將結果寫在紙上，然后請2-3個小組將成果在全班用實物投影的方式進行展示，并對微米、納米進行重點的介紹.
問題4：你會進行單位換算嗎？例題、4.3 km= cm，練習、7.2×102 nm = km.
功能分析:本問題是上面一個問題的遞進，是難度較大的技能，所以在處理這個問題的時候分成兩個步驟，步驟一：將紙上的單位按照要求“開火車”，步驟二：將排列好的單位作為工具，挑戰幾個單位換算.
活動設計:引導學生看書上的信息快遞，并鼓勵學生獨立將單位換算填寫在紙條上，然后要求同伴之間互幫互糾.然后可以依據單位換算表嘗試完成例題.
反饋方式:巡視中幫助學習困難學生，指導他們整理好單位換算表.然后請學生上講臺實物投影展示，并點評，學生有錯誤可以用紅筆及時做好標注.然后講解例題，幫助學生使用單位換算表，例題：4.3 km= cm解：4.3 km=4.3×103 m=4.3×103×102 cm=4.3×105 cm.接著巡視，點撥有困難的學生，指導使用單位換算表，先找到起點和終點，然后根據表寫出過程.
問題5：你對長度單位有切身的體會嗎？
功能分析:本問題的設計是試圖讓學生對長度單位的認識僅僅停留在書本上，而是要讓學生對長度單位有一個感性的認識，并能在自己的身體上找到長度單位.
活動設計:給每對同伴發一根1米和1分米的棉繩，然后讓他們找找身邊或身體上與
這些長度單位一樣長的物體或部位.
反饋方式:學生活動時，教師維持好秩序，并鼓勵學生找到更多的跟長度單位一樣長的物體.活動結束后，請學生展示，出現了各種各樣的結果.例如：我的劉海有1分米，我的腿有1米，我的指甲寬是1厘米等.
板塊三：你測量長度的方法科學嗎？
問題1：介紹各種測量工具，你會使用刻度尺準確測量長度嗎？
功能分析:學生最熟悉的測量長度的工具是刻度尺，通過介紹螺旋測微器、游標卡尺、
激光測距儀等工具，可以開闊學生的視野，激發他們繼續深入學習的興趣.學生從小學
開始就使用刻度尺，但是否能正確使用卻是一個新的問題，學生在問題的驅動下閱讀刻
度尺的使用方法，提高了學生的閱讀和自學能力.
活動設計:用PPT的圖片和實物展示各種長度測量的工具，學生自學刻度尺的使用方
法.
反饋方式:巡視學生的自學情況，提醒部分學生在閱讀過程中對重點知識要進行標注.
問題2：你會準確測量嗎？
功能分析:學生認真閱讀了刻度尺的使用方法并做了標注并不意味著會真正使用刻度
尺，而是要老師設計好障礙，然后讓他們實際去操作，學生使用過程中發現、分析和解
決問題，在這樣精心設計的環節中讓他們加深使用刻度尺應該注意的細節，例如怎樣理
解刻度與被測物體緊靠、刻度尺的選擇等，從而提高學生動手能力和分析問題的能力.
活動設計:每對同伴發一根厚的木刻度尺，用它測量物理教科書的長度，一個學生測
量，另一個學生觀察，然后再交換.
反饋方式:教師巡視，全面了解學生的測量情況，呈現學生的測量方法，并由教師重
點點撥，提問：①這把尺很厚，但又只能用它來測量，你們覺得這樣測量有什么問題嗎？
你怎樣解決這個問題？學生回答：尺太厚，讀數會有誤差.學生思考后有部分學生會將
尺面與書面垂直進行測量.②使用塑料尺、鋼尺時也需要將尺面垂直于被測物體來達到刻度被測物體緊靠的目的嗎？學生觀察后回答：不需要，因為有的塑料尺的刻度刻在尺的背面，而塑料尺是透明的，可以準確讀數.就算是不透明的塑料尺，它的刻度面也是斜的.鋼尺由于鋼材料不容易段，可以做得很薄，問題也就不存在了.③如果尺的零刻度線模糊不清了怎么辦？學生回答：可以從清楚的刻度線那開始測量.④給十字繡配玻璃，選擇分度值大的還是小的刻度尺？學生回答：分度值小的更精確.
問題3：讀數和記錄是很重要的一種技能，你會準確讀數嗎？
功能分析:長度讀數是初中物理中要求最高的讀數，要求準確值+估讀值+單位，而平
時沒有估讀要求，所以要通過訓練來達到目的.
活動設計:教師先講解讀數要求，然后同伴之間進行測量讀數和交流，要求是每人至少測量讀數2次，但其中必須有一次是測量物理教科書的長度（注：刻度尺自選）.
反饋方式:教師巡視，并糾正一些錯誤的測量方法，聆聽一些學習困難學生的讀數，最后全班交流教科書的長度.
問題4：怎樣測量一頁紙的厚度？
功能分析:這個問題的提出，提高了長度測量的要求，由普通測量提升到了特殊測量
的高度.這個問題的處理還是先讓學生嘗試，失敗后讓他們自己想辦法解決.這樣的處
理方式比直接告知方法要好得多：①可以滿足學生的動手需求；②提高學生思維能力.
活動設計:學生認真閱讀要求，然后用刻度尺測量一頁紙的厚度.
反饋方式:教師巡視，并指導學習困難學生進行測量.學生代表交流測量結果.教師
追問：你的測量經歷要提醒大家在測量過程中注意什么？學生回答：封面和內頁不一樣
厚、頁數不等同頁碼、紙要壓緊等.
板塊四：長度測量的應用
問題1：長度測量在生活中用處很大，比如我們測量好畫框的尺寸就可以去配玻璃，他還可以幫助破案呢，想不想了解一下怎么回事？
功能分析:學習的目的就是學以致用，學習了長度的測量有什么用呢？與開頭提出的
問題呼應.讓學生閱讀“生活?物理?社會”增加學習的趣味性.
活動設計:學生暢所欲言，閱讀材料，談談感受.
反饋方式:教師認真聆聽學生的發言，最后進行總結.
課程標準要求學生達到：“使用基本的工具和儀器進行觀察與測量，養成良好的操作習慣，遵守安全操作的規則；能從多種渠道獲得信息資料；具有觀察、實驗、收集和處理信息的初步技能，以及用科學語言表達和交流的初步技能。”足見，觀察、實驗能力培養的重要性以及基本技能學習的必要性。故而，本節教學應該注重實驗，讓學生主動參與活動，加強學生溫度計使用的技能訓練。
本節是浙教版七上《科學》（2012版）第一章《科學入門》第四節《科學測量》第三課時的內容，是繼長度、體積的測量學習之后又一個必須掌握的基本測量項目，為學生成功邁向科學探究積淀了又一技能基礎，積極服務于后續內容的學習（如熔點、沸點、溶解度的測定）。
教材首先明確溫度的定義，然后以“溫度的感覺”實驗來引出借助測量工具――溫度計，以更精確地判斷溫度高低是很有必要的。接著，結合圖片介紹了溫度計的結構，闡述了其工作原理，說明了關于攝氏溫度的規定。在呈現了不同類別的液體溫度計之后，又以圖片為情境創設問題“想一想為什么一定要這樣做”，促使學生在討論中掌握液體溫度計的規范使用。為了強化學生的體驗，教材還設置了“觀察不同的溫度計”、“測量水溫”、“觀察體溫計”等活動。最后，仍是通過圖片，介紹了電子溫度計、金屬溫度計等多種溫度計，拓寬了視野。圖片、活動的穿插，豐富了教材，也增強了學生的體驗，有利于學生知識的構建。但個人認為，課堂活動的安排和設置還是稍欠妥，某些環節稍作改進，或稍作調整。比如，對溫度計的結構，可由學生觀察實物發現得出。關于溫度計的原理，可增設“手捂玻璃泡”的實驗強化學生對“液體熱脹冷縮”的理解。至于溫度計的使用，考慮到科學測量的通用性，我們可以把起點抬高，讓學生先討論注意事項，再呈現圖片引導歸納出正確的操作步驟。隨后，把“測量水溫”活動提上來，讓學生馬上動手鞏固技能。這樣的課堂更開放，也更能激發學生的思維?？紤]到課時容量，部分還可以稍作刪減。比如“觀察不同的溫度計”，為節約課堂時間，在“觀察體溫計”活動之后，直接以體溫計和提供的一種液體溫度計為代表進行區分即可。
2學情分析
溫度，是一個學生比較熟悉的概念。生活中積累的感性經驗和小學科學知識提供的理論基礎，讓七年級的學生能很快達成共識：溫度表示物體的冷熱程度。對于冷熱概念的體驗，學生并不陌生，特別是對氣溫，在溫州這個還算四季分明的地方，能夠感受到春暖夏熱、秋涼冬寒。在平時生活中，學生也接觸過體溫計、溫度計等，已初步了解它們的使用方法。即便如此，學生對本節仍有許多模糊甚至錯誤的概念，比如認為感覺上的冷熱程度就表示了溫度的高低，認為溫度的單位是度。同時，學生并沒有全面地了解溫度計的構造，也沒有深入研究它的工作原理，對正確使用溫度計、體溫計也有一些誤區。教師應該充分利用這些“問題”創設情境，以驅動學生在疑問中產生探究的欲望，激發他們積極學習的興趣；開展系列教學活動，讓學生在實踐的樂趣中輕松學習，讓學生自己動手體會水的冷熱程度來明確溫度的含義，得出溫度計的工作原理，并掌握溫度計的正確使用方法。
3教學目標
知識與技能
（1）知道溫度表示物體的冷熱程度，明確憑感覺判斷溫度的高低是不可靠的；
（2）了解溫度計的結構和測量原理；
（3）學會正確使用溫度計，學會攝氏度的讀法和寫法。
過程與方法
（1）通過觀察和實驗，掌握溫度計的使用方法，提高觀測能力，鍛煉動手能力；
（2）通過讀寫練習，規范攝氏度的表示方法，培養良好科學習慣；
（3）通過小組合作討論，提升自我分析、解決問題的能力。
情感、態度與價值觀
（1）感受實驗趣味，享受成功喜悅，保持學習興趣；
（2）尊重事實依據，敢于質疑問難，善于合作交流，樂于活動探究，樹立嚴謹、細致、求實的科學態度；
（3）體會科學技術發展給人類文明帶來的進步。
4教學重難點
在日常生活中，學生有接觸過體溫計、氣溫計，對溫度計并不陌生，但對它的使用卻僅限于表層且存在著一些誤區，對其測量原理也沒能去領悟、去深究。糾正這些誤區，研究它的原理，幫助學生更好地理解溫度計、掌握它的操作要領，是實驗探究的需要，是學科對學生的要求。由此，確認本節教學重點為：溫度計的測量原理和正確使用。
“攝氏度”的科學讀法和寫法學生第一次碰到，受電視媒體廣告的誤導，學生往往會將“℃”直接讀成“度”， 一些粗心的學生甚至會將“℃”寫成大寫C。再加上它涉及正數和負數溫度的表示，受數學學習經驗的干擾，學生極有可能將“-20 ℃”錯誤地讀成“負20度”。以上種種，都使得關于溫度的正確讀寫成為本節的難點。
5教學過程
課前準備：冷（0 ℃）、熱（約60 ℃）、溫（約20 ℃）三杯水，演示溫度計一支，煤油溫度計若干，體溫計若干，盛水燒杯若干，多媒體課件。
溫度的測量
一、創設情境，激發興趣
圖片欣賞：酷熱的沙漠、冰封的北極、溫帶的四季圖。
師：看到這些圖片，你會有哪些感想？
生：沙漠的熱，北極的冷，溫帶的春暖夏熱、秋涼冬寒。
評析：通過不同景觀的對比，讓學生感受大自然的冷和熱，引發學生探索大自然的興趣。
師：自然界的冷和熱是普遍存在的現象。你覺得今天的天氣如何？
生：熱。
評析：從生活實際入手，從學生熟知的天氣談起，讓科學走近生活，使學生體會科學并不神秘，它就在我們身邊。
師：在生活中，我們通常用什么量來表示物體的冷和熱？
生：溫度。
師：溫度是如何反映物體的冷熱程度的？
生：熱的物體溫度高一點，冷的物體溫度低一點。
評析：引發學生討論，讓他們在討論中將生活中的冷熱與科學中的溫度高低融合在一起，培養學生自我分析問題、解決問題的能力。
二、合作探究，進入主題
1.溫度計
師：假如，你們剛上完體育課回來，老師給你準備了兩杯水，一熱一溫，你會選擇哪一杯？
生：溫水。
活動一“判一判”：判斷下列兩杯水中，哪杯是冷水，哪杯是熱水？
（教師事先提供兩杯水于講臺桌面展示）
師：你是如何判斷的？
生：用手去摸，熱水上方會有“水汽”。
師：的確，溫度的高低是可以被感知的。
活動二“做一做”（在原有的冷水和熱水之間添加一杯溫水，請不同的學生上臺感受）：將我們的左右手食指分別浸入冷、熱水中，然后，兩個手指同時浸入中間杯子的溫水中，兩個手指感覺到的水溫一樣嗎？說明了什么？
生：不一樣，一個感覺冷，一個感覺熱。
說明單憑人的感覺來判斷物體的冷熱程度（溫度高低）是不可靠的。
評析通過兩次實驗對比，引發學生的認知沖突，讓學生明確人的感官有時是會“欺騙”我們的，從而觸發學生的主動思考，促使他們積極尋求新的途徑，也就為順利過渡到溫度計的教學埋下了伏筆。
師：那，如何才能更準確、更科學地測量水的溫度呢？
生：借助溫度計。
師：在日常生活中你都見過哪些溫度計？誰能描述一下它的結構？
生：氣溫計、體溫計……
師：今天，老師把這位大家熟悉的陌生朋友帶到了課堂，請拿起它，按照從里到外、從下到上的順序仔細觀察它的構造（課前發放給每人一水銀溫度計）。
活動三觀察溫度計
溫馨提示：溫度計（玻璃儀器）要輕拿輕放，謹防破裂。
生：（匯報觀察結果。教師結合演示溫度計帶領學生再次認識溫度計結構）
溫度計構造玻璃泡：內有液體，與細管相連
玻璃管：內徑很細且粗細均勻
管壁上有刻度（量程、最小刻度）
單位：℃
評析（1）以人為本，珍愛生命，加強實驗前的安全教育，也為后面“測量水溫”實驗鋪好路子。（2）讓學生體會日常中的“看”和科學實驗中的“觀察”仍是有區別的，從而學會如何用眼睛去觀察，培養學生嚴謹、細致、求實的科學態度，訓練他們的觀察能力和思維能力。
師：你知道“℃”符號代表的含義嗎？
生：攝氏度，溫度的單位。
師：這里要注意，“℃”是溫度的常用單位，并非國際單位。
評析：適時點撥，排除干擾，引導學生走出“課本上強調的就一定是國際單位”的思維定勢區，加強學生的辨別能力。
圖片展示：書本P15圖1-32“溫度計上的刻度”
師：這里出示了一些比較特殊的溫度，你能試著讀出嗎？
生：100 ℃：100攝氏度58 ℃：58攝氏度37 ℃：37攝氏度0 ℃：0攝氏度
活動四“小小播報員”：青海玉樹年平均氣溫-0.8 ℃，最低氣溫-42 ℃，最高氣溫28 ℃
（師指出“-0.8 ℃”應念“零下0.8攝氏度”而非“負0.8攝氏度”。同時強調：零下溫度自0 ℃往下，數字越大，表示溫度越低。）
師：那么，溫度計上的0 ℃、100 ℃又是如何確定的？
生：（閱讀：P15最下面一段話）把冰水混合物的溫度定為0 ℃，水沸騰時的溫度定為100 ℃（教師補充該溫度是在標準大氣壓下測定的）。
評析以學生為本，通過圖片觀察、閱讀材料、角色體驗等多種教學方式，幫助學生認識生活環境中常見的溫度值，變學生的被動學習為主動學習，培養學生獲取信息、處理信息的能力；注重學生作為人的發展，注重在錯誤中的思想教育。
2.溫度計的測量原理
活動五“捂一捂”：用手捂住溫度計玻璃泡，觀察液體的變化；放手，再觀察。
生：液面先上升后下降。
師：液面的升降變化說明了什么？你有什么啟發？
生：液體熱脹冷縮，實驗用的溫度計是利用這一原理制作而成。
評析化抽象、枯燥的理論為趣味、生動的實驗，加強學生對液體熱脹冷縮特點的體驗和認識。
3.溫度計的正確使用
師：倘若，現在我們用手中的水銀溫度計測量水溫，思考：有什么要注意的嗎？為什么？
生：不能超過它的量程，否則可能損壞溫度計；讀數時應該平視…
評析：充分挖掘學生的已有知識和已有經驗，鼓勵學生學以致用，享受學習的樂趣，體驗成功的欣喜；培養學生勤于思考、樂于動腦的習慣，樹立學生不僅要“知其然”且更應“知其所以然”的科學態度。
圖片展示：P24圖1-55“溫度計的使用方法”
師：閱讀圖片，你能用幾個簡單的字來歸納溫度計的使用步驟嗎？
生：選量程、握上端、平視…
師（歸納）：或者，也可以說要做到“四正確”：選正確、放正確、讀正確。我們辛苦操作得出來的數據當然還要“記正確”。
活動六“試一試”：測量水溫（兩人一小組合作）
（教師邊巡視邊指導，還可請錯誤操作的學生上臺演示，讓其他學生幫助其糾正，鞏固并規范溫度計的操作要點。）
評析現學現用，促使學生自發地對已有經驗進行重新的審視與自我構建，培養學生的領悟能力和動手操作能力，鍛煉學生利用理論知識解決實際問題的能力；尊重學生個體差異，通過小組合作、上臺演示、學生糾錯，激發學生學習熱情，提高課堂教學氛圍，培養他們的協作能力。
三、適度拓展，深化主題
師：以上，我們學習了一些液體溫度計的相關知識。在生活中，還有一些其他溫度計，你能試著向其他同學介紹其中的一種或幾種溫度計嗎？
生：……（教師引導學生閱讀書本P25最下面自然段，簡單認識各種溫度計）
評析體現學生課堂主人翁的地位，考察學生對生活的洞悉能力，培養學生的表達和歸納能力；拓展學生知識面，讓學生了解到科學技術的發展對人類的推動作用；將課堂延伸到課后，激發學生課堂外學習研究其他溫度計的熱情。
四、歸納小結，鞏固知識
師：通過本節課的學習，談一談你有哪些收獲？或者，你有哪些感想？
生：…
本節課將物質的量濃度概念與物質的量濃度溶液配制放在一節課中，物質的量濃度的概念的提出與溶液配制屬于解決問題層面的問題，而濃度計算則是純技術層面問題，從學生的可持續性發展角度分析，二者不可同日而語。因此本節課在提出物質的量濃度概念，解決了質量分數應用的不便后，僅對其作簡單的理解，隨后馬上進入溶液配制環節，從而逐步去解決儀器選擇與設計、操作流程的設計問題，從而使課堂內容緊張有序并使學生充滿期待。而有關濃度的計算則在后續課中進行。
二、教學目標：
【知識與技能】
1、初步學會實驗室配制一定物質的量濃度溶液的方法和技能。
2、初步學會容量瓶的使用方法。
【過程與方法】
通過小組討論、實驗設計、動手操作，學生的思維能力、動手能力、合作競爭意識得到了提高。
【情感、態度與價值觀】
通過動手實驗、小組討論、交流合作、體驗學習的樂趣，感受成功的喜悅，并培養學生嚴謹求實的學習態度和愛國主義精神。
三、教學過程
［復習］在實際生產和科學實驗中，固體往往要配成溶液才能使用，濃溶液也常常須稀釋到一定濃度才能滿足需要，有關溶液的配制在初中我們就已學習過，即一定質量分數的溶液的配制，請大家回憶有關知識后，思考并回答以下問題:
配制200 g 5%的NaCl溶液，需要哪些實驗用品和進行什么樣的操作？
(學生考慮并回答)
(天平、藥匙、玻璃棒、小燒杯、量筒、膠頭滴管)
［導入］物質的量濃度和溶質的質量分數一樣，也是用來表示溶液組成的。如果我們要配制一定物質的量濃度的溶液，所需容器和步驟是否和配制一定質量分數的溶液一樣呢？這就是我們本節課所要解決的問題。
［板書］四、配制一定物質的量濃度的溶液
［教師］下面，我們以配制500 mL 1 mol?L-1 的Na2CO3溶液為例來分析配制一定物質的量濃度的溶液所需的儀器和步驟。
［講解］溶液是由溶質和溶劑組成的，要配制一定濃度的溶液，首先需要算出溶質的質量:
m(Na2CO3)=n(Na2CO3)?M(Na2CO3)＝c(Na2CO3)?V［Na2CO3 (aq)］?M(Na2CO3)=0.1 mol?L－1×0.5 L×106 g?mol－1＝5.3 g
［板書］配制步驟：1.計算
［設問］我們用什么儀器來取用5.3 g的Na2CO3呢？
(學生回答)
［板書］儀器
天平(含濾紙)，藥匙
［設問］所需溶質的質量有了，那么，所需溶劑即水的量呢?我們能否算出它的質量或體積呢?
(學生思考并討論)
［教師］顯然，我們根據題中條件無法算出水的量。即我們不能通過用一定量的水和Na2CO3混合來配出所需的Na2CO3溶液。那么，是不是就沒有其他辦法了呢？
［教師］展示500 mL的容量瓶
［教師］這種儀器可以幫助我們達到目的。請大家回憶實驗基本操作中容量瓶的使用方法。
［投影］容量瓶的使用:
1.容量瓶的規格：100 mL、250 mL、500 mL、1000 mL等。
2.使用前須檢驗容量瓶是否漏水。
3.溶液溫度與容量瓶上標定溫度一致時，所取液體的體積最標準。
4.溶液液面接近刻度線1 cm～2 cm時，須用膠頭滴管加水至刻度線。
［教師］下面，老師演示配制溶液的過程，大家請注意觀察我所用到的儀器和操作步驟。
(教師演示,總結出以下的內容并板書)
［板書］配制步驟
1.計算2.稱量3.溶解4.移液5.洗滌6.定容7.搖勻
［儀器］天平(含濾紙),藥匙,容量瓶，燒杯，玻璃棒，膠頭滴管。
［教師］在熟悉了配制步驟和所用儀器后，請大家思考回答下列問題。
［投影］
1.為什么要用蒸餾水洗滌燒杯內壁？
2.為什么要將洗滌后的溶液注入到容量瓶中？
3.為什么不直接在容量瓶中溶解固體？
(大多數物質溶解時都會伴隨著吸熱或放熱過程的發生，引起溫度升降，從而影響到溶液體積)
4.轉移溶液時，玻棒為何必須靠在容量瓶刻度線下？
5.為什么要輕輕振蕩容量瓶，使容量瓶中的溶液充分混合？
［過渡］
以上我們分析了在配制過程中需注意的問題。若在配制操作中有以下行為，將會對配制結果造成什么樣的影響呢？
1.稱量時，物體與砝碼的位置顛倒。
2.容量瓶內壁存有水珠。
3.定容時仰視讀數。
4.未用蒸餾水洗滌燒杯內壁。
5.溶質溶解后，沒有恢復至室溫轉移。
6.用量筒量取液體時，俯視讀數，使所讀溶液體積偏小。
［總結］分析誤差時，要根據c＝ 圍繞操作行為對n與V的影響來分析。
學情分析針對本節內容，搞清學生已具備的知識、技能基礎，具有的心理、思維特點和可能出現思維誤區，便于從設計有效的探究活動，做到“有的放失”地展開教學，激發學生思維，增強學習物理的興趣，提高課堂教學效率。
1.技能基礎
學生在小學就利用了刻度尺，學生對利用刻度尺有膚淺的認識，存在一定的基礎。
2.知識基礎
學生對正指數的科學計數法有了一定的了解。
3.心理特點
初中生活潑好動，對新生事物存在一定的好奇心，喜歡表現自己，這種好奇心需要在物理課堂進一步刺激，
4，思維特點
思維簡單、以形象思維為主，容易產生片面性、通過運用物理模型進行思維加工而形成的，因此，在初中物理教學中需要具體形象材料的支持，這就決定了物理教學要充分利用實驗，要重視展現物理表象的作用，
5，思維誤區
學生在小學就認識了刻度尺，反過來去認識測量的實質有一定難度；由于日常生活的隨意性和簡單性，使學生雖有一定的使用刻度尺經驗，但在實際使用中往往覺察不到的自己測量錯誤，忘記估讀，漏寫單位，
設計思想
本節課主要體現新課程的核心理念，讓學生在科學探究、自主研究、協作學習的模式下探究刻度尺的使用，學習這一節一要培養學生認真、細致、嚴謹、實事求是的科學態度；二要培養學生學習物理的興趣；三要讓學生掌握必要的實驗技能，所以本堂課主要從生活引入測量的必要性，利用課本和同伴一起探究刻度尺的使用技能，最后利用所學的方法去完成一些生活中的測量，
教學目標
1，知道國際單位制中長度的單位及換算，
2，能根據日常經驗或物品粗略估測長度，會正確使用刻度尺測量長度，
3，知道測量結果由數值和單位組成，
4，通過科學探究，讓學生獲得學習的樂趣，增強對科學的熱愛，
教學重點刻度尺的使用方法，
教學難點刻度尺的使用方法，
教學方法科學探究、自主研究、協作學習，
教學準備米尺30根，80 cm左右木板一塊，
教學實錄
(一)生活引入
當你做衣服，要量腰圍和胸圍；體檢要量身高；建房要量建筑面積；現實生活中還有許多長度需要測量，長度是很重要的物理量，今天我們就來研究長度測量的相關知識，(板書標題)
(二)協進新課
師：讓我們所有的同學對你的課桌的長、寬、高的長度進行估測，看看誰的估測能力強?比較它們的長度，按照從長到短的次序填寫在下面，
生：從長到短的次序為——、——、——，
師：在你目測結果的基礎上，想證實自己的目測結果?如果不用尺，該怎么做?(各小組討論，確定實驗方案并實施，看看哪一組想的方法多，)
師：物理上把公認的標準量叫什么?
生：單位。
師：什么是測量，長度的國際單位，常用單位是什么?及各單位間的進率關系怎樣?學生自習課本回答下列問題：
(1)在國際單位制中，長度的主單位是——你了解的常用長度單位還有——。
(2)各進率關系：—一
生：匯報自習結果。
師：板書：測量的定義：
測量的單位：
長度的基本單位：米(m)。
其他單位：千米(km)厘米(cm)微米(um)
納米(砌)。
進率：
師：對于進率關系一根數軸幫助記憶
師：掌握了長度的國際單位和其他單位間的進率關系后，請大家完成下列題目單位換算練習：
(1)下列單位換算中，正確的過程是
A，2，5 m=2，5 m×100=250cm
B.2.5m=2.5×100cm=250cm
C.2.5m=2.5 m×100cm=250CEll
(2)2mill=——cm，
學生匯報：(1)B，總結方法：數字不動，進率換算，
(2)10-(3)
師：掌握了長度的國際單位和其他單位間的進率關系后，請大家閱讀課本P107頁的相關內容，了解自然界中一些物體的長度。
生：看書。
師：我們思想上對自然界中這些物體的長度可能沒有多大的概念，讓我們來了解一下常用的幾個單位長度，請你借助老師給你的米尺從自己身體上找出1m、1dm、1cm的長度，小組活動。
生匯報：1cm的長度——小指甲寬
1dm的長度——手掌的寬度
1m的長度———手劈的長度加肩的寬度
師：根據你對1m、1dm、1cm的認識在下列題目中填上合適的單位：
(1)教室窗戶的高度約2——；
(2)乒乓球的直徑為4——；
(3)小明的身高為17——；
生：(1)m
(2)cm
(3)dm
師：如果要知道物理課本的具體長度是多少，該怎么辦呢?
生：量。
師：用什么量?
生：測量工具。
師：出示：一些測量長度的工具給學生看，
師：今天我們一起來學習實驗室一種測量長度的基本工具，它是什么呢?
生：刻度尺。
師：板書，(長度測量的基本工具——刻度尺)
師：取出老師發給大家的刻度尺，仔細觀察，你從這把刻度尺中填寫下列特征。
(1)它的量程是——。
(2)它的分度值是——。
生：(1)0-8cm；(2)1mm。
師：請你再看看下面尺子的量程和分度值
(1)它的量程是——
(2)它的分度值是
生：(1)0～8cm；(2)1cm
師：如何正確使用刻度尺測量物體的長度呢?請大家閱讀課本P108頁的方法，同時完成下列內容：
1.測量前：觀察刻度尺的——和——，(看)
2.測量時：使刻度尺——的一邊緊靠被測物體，放正尺的位置，刻度尺的
與被測物體的一端對齊，(放)
3.讀數時：視線與尺面——，測量值要估讀到分度值的——，(讀)
4.記錄時：記錄測量結果時，要寫出數字(準確值和估計值)和單位，(記)
生：(1)量程分度值；(2)刻度線零刻度；(3)垂直下一位
師板書：測量方法：看放讀記
師：針對第3點，請完成下列一道題，寫出測量時的讀數，準確值——，估計值——，物體的長度為——cm，
生：(1)準確值：13mm；估計值0.5mna；物體的長度
1.35cm，
(2)準確值：13mm；估計值0.0 mm；物體的長度1.30cm(對)
第(2)題學生可能會回答物體的長度1.3cm(錯)
師：估計值就是把最小分度值分成十等份，看占十分之幾，如果是十分之一，就是0.1個分度值，如果是十分之零，就是0.0個分度值，(0不能少)
師：對于刻度尺的使用，通過學生的自習和讀書的練習，現在學生已經基本掌握了吧，現在請一位學生上講臺來測量木塊的長度，同時請他一邊操作一邊講解，最后匯報木塊的長度。
生：實驗：測量木塊的長度。
師生：點評操作成功和需要注意的地方。
師：下面請所有的同學拿起你的刻度尺來測量物理課本的長度，注意正確使用刻度尺的4點。
生：同學們實驗：測量物理課本的長度。
生：匯報測量結果。
師：對測量結果進行點評。
(三)課堂小結
師：今天通過本課的學習，你有哪些收獲和感受，小結本節內容。
生：匯報內容，
師：補充。
(四)知識應用
師：我們來做做看，查一查你們學得怎樣，完成下列題目。
1.一只鋼筆的長度最接近于
A.1m B.1dm C.1cmD.1mm
2.完成下列單位換算：
(1)3.2km=——m(2)36cm=——m
3.如圖所示是小剛同學分別用甲、乙兩把刻度尺測量同一物體長度的示意圖，
(1)甲圖刻度尺的分度值是——cm，所測物體的長度是——cm；數據中的準確值是——，估計值是——，
(2)乙圖刻度尺的分度值是——cm，所測物體的長度是——cm；數據中的準確值是——，估計值是——，
4.如圖是用厚刻尺測量木塊的長度，指出其中的錯誤之處，看看你能找幾處?
師：要求學生匯報完成結果，
生：匯報，
師：點評學生的學習情況，
(五)板書設計
長度的測量
1.測量的定義，
2.長度的單位：
基本單位：米(m)
常用單位：千米(km)分米(dm)厘米(cm)
毫米(mm)微米(mm)
納米(nm)
3.長度的測量
(1)測量工具：刻度尺
學習預案（知識儲備）
(1)［上節課后作業］在100 g水中慢慢注入100 g密度為1．84 g/cm3 98%的濃硫酸，并不斷攪拌，求：①稀釋后硫酸溶液中H2SO4的質量分數。
②已知水和稀釋后H2SO4溶液的密度分別為1g/cm3 和1．39g/cm3，通過計算分析稀釋前后液體的體積關系。
(2)［家庭實驗探究］在大試管（或玻璃瓶）中加入足量的食鹽，然后注滿水（開始加水時應慢些，盡量不要將食鹽沖起），立即用帶長玻璃（或透明塑料）導管的橡皮塞塞緊，在導管中的液面處作一記號，振蕩試管（或玻璃瓶），靜置,恢復至原來的溫度，觀察現象（食鹽的溶解情況和導管內液面的變化）。
(3)［預習］（人教版）高一化學教科書P14-16。
①了解容量瓶的構造和用途。
②了解配制一定物質的量濃度的溶液的基本步驟。
2課中教學――以學生自主探究和合作探究為主，教師適時引導
教學過程
2.1容量瓶的認識與使用
提出問題：V（固）或V（濃溶液）+ V（水）=？=V（溶解后溶液）。讓學生報告上節課后作業和學生家庭實驗的結果，從而導出配制一定物質的量濃度的溶液為什么要用容量瓶。
(1)認識容量瓶
展示各種規格的容量瓶
提出問題：容量瓶的構造（讓學生觀察、討論并完成實驗報告）
(2)容量瓶的使用
［演示實驗］在100 mL的容量瓶中先注入約30mL有色溶液（如品紅、高錳酸鉀或硫酸銅溶液），加水至刻度線處，觀察現象，并讓一學生將溶液搖勻。教師引導（若發現操作有誤，演示正確的操作；若操作正確，幫助學生準確表述操作步驟）
由演示實驗可以得出：配制前必須檢查容量瓶瓶口是否漏液。
提出問題：如何檢查？為什么要這樣檢查？
提出問題：為什么各種規格的容量瓶上均標有溫度20℃？物質溶解時能否在容量瓶中進行？為什么？
提出問題：實驗室中若需要220mL 0．2 mol/L硫酸銅溶液,配制此溶液時,則需要膽礬(CuSO4?5H2O)多少g?為什么?
2.2 配制――學生分組實驗(實驗探究)
準確配制100mL 2 mol/L的NaCl溶液；再由配制的2mol/L NaCl溶液稀釋成250 mL 0.2 mol/L NaCl溶液――后一實驗供學生選做。
提出問題：①怎樣溶解（或稀釋）？②怎樣才能把溶質完全轉移到容量瓶中？
③洗滌液注入容量瓶后，為什么還要晃動容量瓶，使溶液混合均勻？
④怎樣定容？
實驗歸納整合――學生自主活動
3 課后探究――分組活動或自主探究
操作不當，誤差分析――收集資料證據，討論具體問題的誤差
3.1分析的原則
由C（B）= n（B）/V（aq）可知： C（B）隨n（B）增大（或減?。┒撸ɑ蚱停?， 隨V(aq)增大（或減?。┒停ɑ蚱撸?/p>
3.2影響的因素
①稱量（或量?。r的誤差：天平使用不當；試劑是否純凈；量取液體的儀器內壁含水（或含有與之反應的雜質）等。
②溶解、轉移溶液時的誤差：是否用蒸餾水洗滌并移入容量瓶；溶解時未恢復至室溫就移液，容量瓶內溶液溫度高于室溫；轉移溶液時灑在容量瓶外等。
③定容時的誤差：俯（仰）視刻度線進行定容；倒轉搖勻后液面低于刻度線又加蒸餾水；加蒸餾水超過刻度線，又倒出一部分液體等。
4 教學反思
關鍵詞：社會學；理論邏輯；緊張；基本視角
中圖分類號：C91-0 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2014）03-0091-03
社會學自誕生伊始，便一方面秉承著現代性的承諾，宣稱通過與傳統決裂，憑借其獨特的“想象力”必將超越孤立個體的情感沖動、價值視野和非理，從而把握住人類社會實踐的規律，進而闡明某種有秩序的社會構造的內在機理。但另一方面，它又面臨著令人沮喪的事實：曾經普遍滲透于社會、文化和宗教等互賴、共存維度上的“神圣范疇”與“終極價值”，并沒有因為理性的覺醒與祛魅的執著而被徹底驅逐，相反意義缺失與道德焦慮一如既往甚至尤甚于前。或許這將注定社會學的宿命就是不得不在既回應現代性驅迫又直面傳統性考問的夾縫中確立、彰顯其學科存在的合法性。而斷裂中的延續、區隔中的統合、對立中的轉關興許本身就是社會學學科演化的基本軌跡。而本文力圖探析的正是社會學到底嵌入且穿行于哪些緊張關系之中？它整個的演進、生發又貫穿著怎樣的理論邏輯？基于這一邏輯，其考量與審度社會與人的基本視角又是什么？
一、緊張與穿行：社會學的理論邏輯
英國著名社會學家吉登斯曾說：“社會學起源于現代性的來臨――即起源于傳統社會的分解和現代社會的鞏固與發展過程中?！盵1]他認為“現代性是社會學關注的核心問題”[2]。由此，亦可斷言，社會學是對因現代性來臨而引致的一系列社會問題的知識回應。而從現代性指向與傳統性習慣既疏離、斷裂又承續、勾連的復調關系中所引申出來的個人自由與集體規約、科學說明與價值體悟、普遍客觀與特殊主觀、靜止閉合與流變開放等維度上的矛盾沖突，便既是現代社會問題引發的基本根源，亦構成了社會學理論邏輯延展所嵌入的基本緊張，且不同社會學理論體系之間的分殊對立以及各個社會學家言說自身內在的搖擺抵牾（包括其為了應對挑戰而不斷進行的調適修正、更張整合）都正是其反復穿行于這種緊張態勢中的一種折射。以下便是其緊張關系的兩個基本層面：
（一）啟蒙與反啟蒙的緊張
克里斯?希林在其《社會學何為》一書中曾說：“社會學乃至現代社會科學興起之時的思想背景，是由中世紀之后數百年間的種種變遷，以至啟蒙運動與反啟蒙運動中對于這些變遷的種種回應所塑造的?！盵3]事實上，當理性的覺知使得“共同體”、“普遍善”、“終極追問”、“神圣范疇”及與此緊密相關的、道德崇奉都黯然失色，自我超越且“道德自足”的創造性“個體”被大大強調，對群體價值紐帶與集體情感的關注讓位于對理智及其指導下的自由個體的社會行動與“理性”、“科學”的組織協調的“研究”時，自認為已經完成啟蒙過程的人宣稱能為“世俗空間”確立一套有助于社會進步的理性秩序。這是典型的“啟蒙”取向與姿態。其間我們可以鮮明地看到個人高于社會、理智高于情感與信仰、個體行動自由高于群體秩序規制、普遍規律高于特殊意義、科學研究高于價值判斷的強烈傾向。而在另一方面，反啟蒙取向則對個體權利自由伸張、群體紐帶斷裂以及理性對“生活世界”的侵蝕甚至殖民化所帶來的道德后果感到憂慮與絕望。他們拒絕“斷頭臺博士”[4]的理性宣教，并將出于功利的目的及帶來現世幸福的承諾而對人進行的管制或征用稱為“庸俗的生命之敵”[5]，且堅持認為社會或群體的特性不可化約為個體的習性，行動意義的最終來源絕不是行動個體的主觀賦予?？傊八P注共同體，關注社會秩序與人的意義當中無關乎理性的維度”[6]。并堅信在前理性、前契約的意義上，社會有著一種能超越構成它的個體的總體屬性，即在一個更加整體論的情境下，整體大于構成它的部分之和[7]。而這種共存、互賴基礎上的集體存在方式本質上具有某種“突生性”與“超靈性”[8]，因此無法將其簡單還原為個人功利抉擇與理性實踐的簡單疊加，而必須將社會重新植入到集體意識與共通知識的意義網絡中才能得到理解與闡釋。綜上可見，社會學從其發展初始便深深嵌入在啟蒙與反啟蒙深刻緊張之中。由此，它一方面因為啟蒙的追問，力圖驅散道德的迷霧，而視行動為工具性的、去道德的合理性實踐，那秩序當然就是“行為主義”[9]的且基于理性關系而言的一個“科學范疇”；而另一方面它又可能因為反啟蒙的召引，而力圖復歸群體紐帶的維系，于是視行動為“規范性”[10]的、充滿道德意涵的價值實踐，那與此相應的秩序所指必然就是意志主義的且基于共享意義而言的一個“道德范疇”。至于具體的社會學理論則常常將其各自取向分別定位于“啟蒙”與“反啟蒙”所構成的兩極連續譜之間的某個點上，且基于學者背景及社會格局的演化而顯示出某種穿行搖擺態勢。
（二）實證與非實證的緊張
當社會學伴隨著現代性來臨而誕生時便注定其會將“科學”作為自己學科合法性的基石，而其創始人亦信誓旦旦地承諾實證主義乃是其有別于哲學與宗教研究的根本方法論取向，即認定任何真正的社會學都必須采取一種所謂“科學的”自我意識，且以經驗觀察為基礎，并以經驗取向驅逐任何“哲學的”或“形而上的”問題意識[11]。它從一種近似于純粹“自然主義”的角度出發，宣稱“不僅研究者的承諾不會影響他或她的數據，且一般性概括也完全基于客觀的證據”[12]，而其社會理論的形成路徑正是通過觀察而概括或者說通過歸納而建構?？傊^“實證主義”傾向就是將“理論化約為事實”。它設定：“科學在其他領域中的認識論假設和標準完全適合于社會行為的研究”，而“在一門排斥了‘哲學’問題，且相應地，經驗觀察也就完全不成問題的科學中，具有理論性或一般性的問題只有在與這樣的經驗觀察相聯系時才能得到正確的處理”[13]。同時它還認為社會學甚至整個社會科學的進步源于對經驗世界不同側面的專注，因此拒絕理論、理念等更一般、非經驗的結構性分歧與沖突污染其學科視域。但同實證主義完全剔除非經驗的涵義且致力于純粹觀察的表達形式，并以定量化、數學語言化標榜其科學性相對的是反實證主義的取向[14]。它堅持認為，“由于內在意義的無限變化性和相對不可把握性――即由于人文研究課題的‘非物理的’或至少‘非經驗的’方面――預測和說明所要求的普通范疇和客觀論證是不可能達成的?！盵15]同時還論證說無論在經驗還是理論的方面，社會學中的實證主義傾向都導致了社會學想象力的枯竭（即不僅使經驗探究領域陷入貧困的境地，而且還使理論傳統本身存留下來的那一部分也枯竭了）[16]，且最終限制了理論知覺的深度，使得其分析難以獲得一種充分的自我理解，進而引起理論體認的自我混亂[17]。
事實上，社會學自其發源便始終嵌入在實證與非實證的深刻緊張之中，而其理論演化的整個過程皆刻寫著此二者糾纏互構、消長進退的痕跡?；蛟S社會學本身就是矛盾的化身，因此將無法企圖達成其徹底的平衡與融通，但為此展開的探索從未停止，其中亞歷山大的后實證主義所開辟的所謂“多維度理論的道路”[18]便不失為一種啟示。它力圖調和實證主義、經驗主義、客觀主義、實驗邏輯與唯心主義、相對主義、主觀主義、理論邏輯之間的內在沖突，主張走出科學與人文、經驗與理論、一般與特殊等二元對立，希望基于研究對象的性質，正視社會科學連續體各層面上的顯著分殊與差異[19]，“真正地反思科學活動的復雜性”，開放地包容科學思想中各種成分間既彼此依賴又分別自主基礎上的關聯與對話[20]。他還進一步聲稱：“如果社會科學的本性要得到恰如其分的理解，如果其真正的潛能要獲得充分完全的實現，那么，在給予從經驗中進行歸納時所依循的方法論規則以一種高度的重視的同時，還必須努力地創立一種能夠說明發自更一般原則的反方向運動的‘理論的方法論’。”[21]
二、考量與審度：社會學的基本視角
置于上述邏輯緊張格局中的社會學，其學科審視的基本視角是什么呢？美國著名社會學家彼得?伯格在其《與社會學同游――人文主義的視角》一書中提出社會學的基本視角包括：社會在人、人在社會及社會如戲。在他看來，這三個基本視角既綜合透視了社會外在場域與個體內在慣習之間基于實踐過程與互動游戲融通互構的緊張、流變關系，又從宏觀文化及制度結構與微觀的角色扮演之間“矛盾轉關”的角度全面闡發了社會何以組織起來并有效運行的內在機理。具體來看其基本內容主要包括：
（一）社會在人
在伯格看來，抽象、宏闊的社會最終必須具體化為個人的角色扮演及角色關系。我們看不見概念化的社會卻可以看見實在的個人基于不同社會地位而展示的特定角色表演。他認為，角色代表著制度秩序，即個人并非全然基于自我偏好扮演其角色，或者說角色本質上就是社會共享意義的外在彰顯，“演員”行動看似非常個別與隨意，但實際上他或者她已經承載了社會賦予他們的角色期待與結構性安排。當其順應這種“腳本”的安排時，角色可能意識不到約制的存在，而只有當角色表演越出了腳本的預設與定位時，他們才會因為其“越軌”行為而受到群體規范的懲罰與矯正。但必須承認，這一制度秩序最終作用的持續有效發揮并非完全基于強制，因為“角色”地位的意義是群體共享的，它經由群體內一系列互動實踐早已漸進地內化入了各個具體行動者的自我覺知之中，也即是說“我們的指望正是社會對我們的期望，我們想要服從社會，我們想要得到社會指派給我們的角色與地位”[22]。行動者的“角色意識”是外在規制與內在合法性認同貫通共謀的結果。而一切社會規則體系（包括道德、倫理、法制、習俗等）正是依托于這一機制而有序運行的?？傊鐣W的視角要求我們首先看到個人意識、實踐與行動的基底作用，因為它是社會得以組織化、結構化的前提。
（二）人在社會
在伯格的視域中，社會是制度的聚合物，每個個體按其社會分層而制度性地嵌入在不同的資源結構及文化結構中，而這種結構性設置本質上亦是一種社會控制體系。其作為一種“社會事實”化了的游戲規則，早在我們上場游戲前就已經“固化”，其所提供的程序將行動者的行為模式化，令其被迫沿著讓社會滿意的渠道前行[23]。具體而言，當現代性來臨，現實社會經由所謂熟人社會向陌生人社會，禮俗社會向法理社會，身份社會向契約社會，機械團結向有機團結等嬗變轉型時，社會控制系統便穿透血緣、地緣隔膜、打破初級群體與“差序格局”的限制，依托社會分工基礎上的職業關聯、科層分化及民族國家的政治統合而滲透到了個人生活的所有側面。其發揮作用的基本路徑是：通過個人社會化歷程中一系列組織化、儀式化的懲罰與規訓過程（或許包括譏諷、閑話，羞辱、放逐，強制精神治療等[24]），依托參與者的具體實踐，將社會取向的制度化意義轉化為個人取向的情境性意義，也就是各個行動者通過符號表征的持續交互作用漸進達成威廉?托馬斯所說的“情景定義”。而這種互動共謀基礎上的定義足以對制度何以如此進行闡釋與證明[25]，它不僅外在地界定與規劃了個體的社會地位，也內在地模塑與制約著個體行為方式及人際互動模式。總之，社會學的視角要求我們在看到個人主體意志作用的同時，也要看到社會結構對個人的約制、形塑作用，或許實然運行的社會樣態總是制度化與合法化貫通，群體秩序與個人選擇互構的結果。
（三）社會如戲
對伯格而言，社會分層格局、社會等級序列與社會角色預期等型構成了我們每個人實踐行動及人際互動的“結構”，但我們并非完全無法“逃離”此結構的規制以獲取所謂“自由”。他認為即使人與人之間基于社會互動凸顯出了諸種符號性差異，比如身份、地位及與之相關的權力、財富、聲望等，但這種符號標識與個人存在之間的關系仍舊隨著社會實踐的進程在不斷流變重構著。暫時擁有不同社會資源的人圍繞著資源操控權進行著持續的博弈，而互動規則的合法性爭奪則貫穿其發展始終。沒有確定不一、不可磋商的“劇本”，當然也就不存在一成不變、不可再構的角色，參與社會互動的各方常常既在常規之中又竭力越出慣例之外，總是基于不同的形勢與時機與自己先定的所謂“社會角色”若即若離，并以自己獨特的方式彰顯其自我存在的價值及意義，此正如伯格所言：“個人的個性是獨一無二、不可替代、無與倫比的特性?！倍挥蟹潜菊娴拇嬖诓艜谀涿娜酥惺プ晕?，并把自己獨一無二的特性拱手出讓給社會建構的抽象概念[26]。也即是說，整個社會并非閉合僵死的剛性“結構“，其運行恰如一場互動游戲，其間充滿了踐行的情境性與新意義浮現的機變性，而游戲的創造性、狂歡感及與過往的斷裂感令參與者興奮且躍躍欲試?？傊鐣W的視角要求我們在看到社會結構規訓下個體不自由的同時，更要看到社會游戲層面上個體意義創造的自由，揭示其交互關聯、博弈進退的流變路徑與演化模式。
綜上所述，社會學興起于兩次大革命之后的現代性語境，在這一特定場域中：理性覺醒與民主科學成為時代主旋律，“祛魅”的沖動激揚四射，傳統意義上的道德崇奉、價值歸屬與遭受到前所未有的質疑甚至鄙棄。但舊的困擾并未因反思與批判的勃興而消失，而新的矛盾卻隨著現代性的來臨而日益凸顯。社會學正是嵌入在現代取向與傳統偏好、啟蒙與反啟蒙、理性與非理性、實證與反實證、經驗與非經驗等復合關系中，以一種在矛盾與緊張中不斷穿行的體認方式去理解及應對日益加劇的社會變遷，去洞悉理性人型構合理的社會秩序的可能性路徑，去把握社會運行的基本規律與人際互動的基本模式的。這是社會學實現其學科地位合法性確認必須做出的知識回應，也是其基本的社會承載的體現。總之，只有以矛盾緊張、循行轉關的邏輯才能理解社會學思想的演化格局，明白其特定的學科視野與問題論域以自證其學科獨立的必要性，也才可能有效回應“社會學何為？”這一基本追問。
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參考文獻：
〔1〕吉登斯.社會理論與現代社會學[M].社會科學文獻出版社，2003.6.
〔2〕郭忠華.現代性?解放政治?生活政治：吉登斯的思想地圖[J].中山大學學報（社科版），2005（6）.
〔3〕〔4〕〔5〕〔6〕克里斯?希林.社會學何為[M].北京大學出版社，2009.8，8，10，10.
〔7〕〔8〕菲利普?梅勒.理解社會[M].北京大學出版社，2009.4，4-5.
關鍵詞：社會學；理論邏輯；緊張；基本視角
中圖分類號：c91-0 文獻標識碼：a 文章編號：1673-2596（2014）03-0091-03
社會學自誕生伊始，便一方面秉承著現代性的承諾，宣稱通過與傳統決裂，憑借其獨特的“想象力”必將超越孤立個體的情感沖動、價值視野和非理性行為，從而把握住人類社會實踐的規律，進而闡明某種有秩序的社會構造的內在機理。但另一方面，它又面臨著令人沮喪的事實：曾經普遍滲透于社會、文化和宗教等互賴、共存維度上的“神圣范疇”與“終極價值”，并沒有因為理性的覺醒與祛魅的執著而被徹底驅逐，相反意義缺失與道德焦慮一如既往甚至尤甚于前?；蛟S這將注定社會學的宿命就是不得不在既回應現代性驅迫又直面傳統性考問的夾縫中確立、彰顯其學科存在的合法性。而斷裂中的延續、區隔中的統合、對立中的轉關興許本身就是社會學學科演化的基本軌跡。而本文力圖探析的正是社會學到底嵌入且穿行于哪些緊張關系之中？它整個的演進、生發又貫穿著怎樣的理論邏輯？基于這一邏輯，其考量與審度社會與人的基本視角又是什么？
一、緊張與穿行：社會學的理論邏輯
英國著名社會學家吉登斯曾說：“社會學起源于現代性的來臨——即起源于傳統社會的分解和現代社會的鞏固與發展過程中。”[1]他認為“現代性是社會學關注的核心問題”[2]。由此，亦可斷言，社會學是對因現代性來臨而引致的一系列社會問題的知識回應。而從現代性指向與傳統性習慣既疏離、斷裂又承續、勾連的復調關系中所引申出來的個人自由與集體規約、科學說明與價值體悟、普遍客觀與特殊主觀、靜止閉合與流變開放等維度上的矛盾沖突，便既是現代社會問題引發的基本根源，亦構成了社會學理論邏輯延展所嵌入的基本緊張，且不同社會學理論體系之間的分殊對立以及各個社會學家言說自身內在的搖擺抵牾（包括其為了應對挑戰而不斷進行的調適修正、更張整合）都正是其反復穿行于這種緊張態勢中的一種折射。以下便是其緊張關系的兩個基本層面：
（一）啟蒙與反啟蒙的緊張
克里斯·希林在其《社會學何為》一書中曾說：“社會學乃至現代社會科學興起之時的思想背景，是由中世紀之后數百年間的種種變遷，以至啟蒙運動與反啟蒙運動中對于這些變遷的種種回應所塑造的。”[3]事實上，當理性的覺知使得“共同體”、“普遍善”、“終極追問”、“神圣范疇”及與此緊密相關的宗教信仰、道德崇奉都黯然失色，自我超越且“道德自足”的創造性“個體”被大大強調，對群體價值紐帶與集體情感的關注讓位于對理智及其指導下的自由個體的社會行動與“理性”、“科學”的組織協調的“研究”時，自認為已經完成啟蒙過程的人宣稱能為“世俗空間”確立一套有助于社會進步的理性秩序。這是典型的“啟蒙”取向與姿態。其間我們可以鮮明地看到個人高于社會、理智高于情感與信仰、個體行動自由高于群體秩序規制、普遍規律高于特殊意義、科學研究高于價值判斷的強烈傾向。而在另一方面，反啟蒙取向則對個體權利自由伸張、群體紐帶斷裂以及理性對“生活世界”的侵蝕甚至殖民化所帶來的道德后果感到憂慮與絕望。他們拒絕“斷頭臺博士”[4]的理性宣教，并將出于功利的目的及帶來現世幸福的承諾而對人進行的管制或征用稱為“庸俗的生命之敵”[5]，且堅持認為社會或群體的特性不可化約為個體的習性，行動意義的最終來源絕不是行動個體的主觀賦予。總之，“它關注共同體，關注社會秩序與人的意義當中無關乎理性的維度”[6]。并堅信在前理性、前契約的意義上，社會有著一種能超越構成它的個體的總體屬性，即在一個更加整體論的情境下，整體大于構成它的部分之和[7]。而這種共存、互賴基礎上的集體存在方式本質上具有某種“突生性”與“超靈性”[8]，因此無法將其簡單還原為個人功利抉擇與理性實踐的簡單疊加，而必須將社會重新植入到集體意識與共通知識的意義網絡中才能得到理解與闡釋。綜上
見，社會學從其發展初始便深深嵌入在啟蒙與反啟蒙深刻緊張之中。由此，它一方面因為啟蒙的追問，力圖驅散道德的迷霧，而視行動為工具性的、去道德的合理性實踐，那秩序當然就是“行為主義”[9]的且基于理性關系而言的一個“科學范疇”；而另一方面它又可能因為反啟蒙的召引，而力圖復歸群體紐帶的維系，于是視行動為“規范性”[10]的、充滿道德意涵的價值實踐，那與此相應的秩序所指必然就是意志主義的且基于共享意義而言的一個“道德范疇”。至于具體的社會學理論則常常將其各自取向分別定位于“啟蒙”與“反啟蒙”所構成的兩極連續譜之間的某個點上，且基于學者背景及社會格局的演化而顯示出某種穿行搖擺態勢。
